ИСТИНА

1. С позиции ДТУ проводился теоретический анализ компетентностного подхода, взятого за основу ФГОС высшего образования. На основе анализа стандартов по разным направлениям подготовки показано, что сформулированные в них компетенции, особенно компетенции профессиональные, которые должны выступать в качестве обобщенных целей высшего образования, не операционализированы, средства их диагностики и формирования не разработаны. Предложено рассматривать компетенции, задаваемые ФГОС, как многоуровневые образования, включающие такие уровни, как: а) обобщенная компетенция, зафиксированная в обозначении специальности и присваиваемой квалификации; б) компетенции, приведенные во ФГОС в качестве требований к специалистам конкретных профессий; в) междисциплинарные компетенции как определенное сочетание компетенций ФГОС в рамках конкретных дисциплинарных модулей; г) внутридисциплинарные компетенции, связанные с освоением отдельных дисциплин внутри модулей; д) действия, освоение которых дает в результате конкретную внутридисциплинарную компетенцию. На последнем, а по сути, главном уровне образовательного процесса, где осуществляются реальные действия обучающихся с предметным материалом и их взаимодействие со сверстниками и педагогами, деятельностная теория учения может выполнять функцию интегратора различных психолого-педагогических подходов, обеспечивая им культурно-деятельностную интерпретацию [1]. 2. Рассматривалась специфика обучения в вузах искусства и культуры, где студенты на профессиональном уровне осваивают семиотические системы, в которых исходным отношением является отношение «знак – значение». Изучался феномен переноса в художественном образовании, поскольку в деятельностной теории учения и теории поэтапного формирования умственных действий и понятий широта переноса в результате формирования какого-либо действия рассматривается как индикатор развивающего эффекта конкретной обучающей программы. Показано, что понятие переноса – относительное понятие, поскольку каждое новое задание, даже того же типа, на котором производилось обучение, это тоже в определенном смысле перенос, где от освоенного всеобщего отношения некоторого типа задач (лингвистических, изобразительных, артистических, математических и др.) нужно перейти к конкретному – представленности этого всеобщего отношения в новой конкретной задаче. Обучающиеся различаются лишь по широте переноса, который им оказывается доступен, то есть по способности увидеть исходное всеобщее отношение там, где другие его уже не видят. Владение ориентировочно-исследовательскими действиями третьего типа позволяет как выделить исходное всеобщее отношение нового задания, так и осуществить восхождение к конкретному и выполнить задание, что и рассматривается в качестве переноса. Обучение в вузах искусства и культуры показывает, что действие восхождения к конкретному всегда является творческим действием, хотя при выполнении простых и однотипных учебных заданий в школах и вузах, не связанных с искусством, это может быть не заметно. В художественном образовании творческий характер восхождения к конкретному при выполнении каждого учебного задания хорошо виден, например, при обучении актерскому мастерству, где нужно выразить (изобразить, сыграть) какие-либо чувства [2]. 3. Изучалось формирование в художественном образовании «знаково-символической» компетенции на примерах разработки программ по обучению студентов построению композиций в иконописи и формированию исполнительских умений. Показано, что с точки зрения диалектической логики и деятельностной теории учения, любое художественное образование должно дать студентам возможность освоить два основных действия - действие выделения исходного семиотического отношения «знак-значение» для определенного вида искусства и действие восхождения от абстрактного к конкретному, позволяющее выражать всё более и более сложные эмоционально-ценностно-смысловые содержания с помощью все более сложных и многоплановых знаково-символических средств. При этом в искусстве, наряду с дифференциацией его различных видов, всегда имели место интеграционные и интерпретационные процессы. В результате искусство в целом как сложная семиотическая система развивается посредством многоуровневой интерпретации: иконописец интерпретирует тексты религиозного содержания, композитор, создавая оперу, интерпретирует литературный источник, а режиссер-постановщик оперы интерпретирует замысел композитора. Затем музыканты, вокалисты, актеры вносят свою лепту в эту многоуровневую интерпретацию произведений искусства как семиотических систем. Кроме того, в данный процесс включаются еще и зрители, каждый из которых по-своему интерпретирует увиденное и услышанное. Это многообразие интерпретаций неких базовых для исходного сюжета (темы) чувств, смыслов и ценностей обеспечивает жизнь и развитие в культуре как самого исходного произведения, так и новых семиотически связанных с ним произведений. Восприятие в учебном процессе художественного вуза произведений разных видов искусства позволяет студентам совершенствовать как план выражения, узнавая, какими знаково-символическими средствами в лучших образцах других искусств выражают те или иные чувства, так и план содержания, получая и дифференцируя различные новые эмоции, чувства, ценности и смыслы [2;3]. . 4. Разрабатывались учебно-методические материалы к программе обучения построению композиции в иконописи в художественном вузе. Выявлены значительные индивидуальные различия в восприятии и интерпретации простейших композиций, состоящих из одного или двух пятен разного размера и цвета, расположенных на цветных изобразительных плоскостях. В процессе обучения в художественном вузе на основе индивидуального языка интерпретации цветовых композиций должен сформироваться цветовой язык иконы, используя который выпускник в дальнейшем будет создавать новые иконографии. За основу при разработке содержания обучающей программы взят диалектико-логический подход и дана характеристика основных блоков программы. Для понятия «стилизация» разработаны «оперативная схема» и учебная карта, позволяющие студентам освоить целую систему взаимосвязанных понятий, которые используются при оценке и создании иконописных композиций [4]. . Учебно-методические работы 5. Дисциплина "Педагогика высшей школы" направлена на формирование у аспирантов системы знаний о педагогике как науке, о дидактике как области педагогики, о теоретико-методологических и методических аспектах учебно-образовательного процесса в высшей школе; о педагогической коммуникации и коммуникативной культуре. Курс способствует подготовке аспирантов к педагогической практике и дальнейшей работе в вузе [5]. . 6. Дисциплина "Психология высшей школы" направлена на формирование у аспирантов системы знаний о психологических аспектах учебно-образовательной деятельности в вузе, особенностях студенческого возраста, процессе усвоения студентами учебного материала и коммуникативного взаимодействия студента и преподавателя. Курс способствует подготовке аспирантов к педагогической практике и дальнейшей работе в вузе [6]. Список публикаций: 1. Глотова Г.А. Интегративные возможности деятельностной теории учения // От истоков к современности: 130 лет организации психологического общества при Московском университете. Сборник материалов юбилейной конференции: В 5 томах: Том 2 / Отв. ред. Богоявленская Д. Б. М.: Когито-Центр, 2015, с. 42-44. 2. Глотова Г.А., Бочкарёв Л.Л. Семиотико-психологические аспекты художественного образования // От истоков к современности: 130 лет организации психологического общества при Московском университете. Сборник материалов юбилейной конференции: В 5 томах: Том 2 / Отв. ред. Богоявленская Д. Б. М.: Когито-Центр, 2015, с. 44-46. 3. Глотова Г.А., Глебова М.О. Формирование компетенций в художественном вузе // Высшее образование сегодня. М.: Логос. 2015, № 1, с. 71-73. 4. Глотова Г.А., Глебова М.О. Формирование умений построения композиции в иконописи // Вестник Московского государственного областного университета. Серия "Педагогика". 2015, № 1, с. 49-58. Учебно-методические работы 5. Глотова Г.А. Педагогика высшей школы // Программы учебных дисциплин. Аспирантура. По направлению подготовки 42.06.01. "Средства массовой информации и информационно-библиотечное дело", серия Журналистика, М.: Факультет журналистики МГУ им. М.В.Ломоносова, 2015, с. 81-92. 6. Глотова Г.А. Психология высшей школы // Программы учебных дисциплин. Аспирантура. По направлению подготовки 42.06.01. "Средства массовой информации и информационно-библиотечное дело", серия Журналистика, М.: Факультет журналистики МГУ им. М.В.Ломоносова, 2015, с. 70-80.