Познавательное, эмоциональное и личностное развитие обучающихся и педагогов в условиях современной образовательной средыНИР

Cognitive, emotional, and moral-value development in the modern educational environment: current status and opportunities targeted correction based on the activity theory of learning

Источник финансирования НИР

госбюджет, раздел 0110 (для тем по госзаданию)

Этапы НИР

# Сроки Название
1 1 января 2015 г.-31 декабря 2015 г. Познавательное, эмоциональное и ценностно-моральное развитие в условиях современной образовательной среды: актуальное состояние и возможности целенаправленной коррекции на основе деятельностной теории учения
Результаты этапа: 1. С позиции деятельностной теории учения проведен теоретический анализ компетентностного подхода, взятого за основу ФГОС высшего образования. На основе анализа стандартов по разным направлениям подготовки показано, что сформулированные в них компетенции, особенно компетенции профессиональные, которые должны выступать в качестве обобщенных целей высшего образования, не операционализированы, средства их диагностики и формирования не разработаны. Предложено рассматривать компетенции, задаваемые ФГОС, как многоуровневые образования, включающие такие уровни, как: а) обобщенная компетенция, зафиксированная в обозначении специальности и присваиваемой квалификации; б) компетенции, приведенные во ФГОС в качестве требований к специалистам конкретных профессий; в) междисциплинарные компетенции как определенное сочетание компетенций ФГОС в рамках конкретных дисциплинарных модулей; г) внутридисциплинарные компетенции, связанные с освоением отдельных дисциплин внутри модулей; д) действия, освоение которых дает в результате конкретную внутридисциплинарную компетенцию. Показано, что на последнем, а по сути, главном уровне образовательного процесса, где осуществляются реальные действия обучающихся с предметным материалом и их взаимодействие со сверстниками и педагогами, деятельностная теория учения может выполнять функцию интегратора различных психолого-педагогических подходов, обеспечивая им культурно-деятельностную интерпретацию 2. Рассмотрена специфика обучения в вузах искусства и культуры, где студенты на профессиональном уровне осваивают семиотические системы, в которых исходным отношением является отношение «знак – значение». Изучался феномен переноса в художественном образовании, поскольку в деятельностной теории учения и теории поэтапного формирования умственных действий и понятий широта переноса в результате формирования какого-либо действия рассматривается как индикатор развивающего эффекта конкретной обучающей программы. Показано, что понятие переноса – относительное понятие, поскольку каждое новое задание, даже того же типа, на котором производилось обучение, это тоже в определенном смысле перенос, где от освоенного всеобщего отношения некоторого типа задач (лингвистических, изобразительных, артистических, математических и др.) нужно перейти к конкретному – представленности этого всеобщего отношения в новой конкретной задаче. Установлено, что обучающиеся различаются лишь по широте переноса, который им оказывается доступен, то есть по способности увидеть исходное всеобщее отношение там, где другие его уже не видят. 3. Изучалось формирование в художественном образовании «знаково-символической» компетенции на примерах разработки программ по обучению студентов построению композиций в иконописи и формированию исполнительских умений. Показано, что с точки зрения диалектической логики и деятельностной теории учения, любое художественное образование должно дать студентам возможность освоить два основных действия - действие выделения исходного семиотического отношения «знак-значение» для определенного вида искусства и действие восхождения от абстрактного к конкретному, позволяющее выражать всё более и более сложные эмоционально-ценностно-смысловые содержания с помощью все более сложных и многоплановых знаково-символических средств. При этом в искусстве, наряду с дифференциацией его различных видов, всегда имели место интеграционные и интерпретационные процессы. Таким образом установлено, что искусство в целом как сложная семиотическая система развивается посредством многоуровневой интерпретации: иконописец интерпретирует тексты религиозного содержания, композитор, создавая оперу, интерпретирует литературный источник, а режиссер-постановщик оперы интерпретирует замысел композитора. Обоснован вывод, что восприятие в учебном процессе художественного вуза произведений разных видов искусства позволяет студентам совершенствовать как план выражения, узнавая, какими знаково-символическими средствами в лучших образцах других искусств выражают те или иные чувства, так и план содержания, получая и дифференцируя различные новые эмоции, чувства, ценности и смыслы. 4. Разрабатывались учебно-методические материалы к программе обучения построению композиции в иконописи в художественном вузе. Выявлены значительные индивидуальные различия в восприятии и интерпретации простейших композиций, состоящих из одного или двух пятен разного размера и цвета, расположенных на цветных изобразительных плоскостях. Установлено, что в процессе обучения в художественном вузе на основе индивидуального языка интерпретации цветовых композиций должен сформироваться цветовой язык иконы, используя который выпускник в дальнейшем будет создавать новые иконографии. За основу при разработке содержания обучающей программы взят диалектико-логический подход и дана характеристика основных блоков программы. Разработаны «оперативная схема» и учебная карта для понятия «стилизация», позволяющие студентам освоить целую систему взаимосвязанных понятий, которые используются при оценке и создании иконописных композиций. 5. Проведено на расширеной выборке экспериментальное исследование степени и характера взаимосвязей локуса контроля, типа каузальной атрибуции и самоотношения в зависимости от доминирующей учебной мотивации у старших школьников. Обнаружено, что объяснение причин своего поведения и принятие ответственности старшими школьниками существенно зависят от характера учебной мотивации, а также в значительной степени определяются полом. Полученные данные позволяют утверждать, что учащиеся с учебно-познавательной мотивацией и мотивацией достижения ориентированы на личностный рост и развитие, имеют более благоприятную каузальную атрибуцию достижения в обучении. Проведено экспериментальное сопоставление учебной мотивации в учебных организациях г. Москвы с разными вариантами образовательной среды. Сопоставление параметров учебной мотивации показало достоверное различие только по выраженности учебно-познавательной мотивации, тогда как по другим видам мотивации и локусу контроля в различных сферах различий не оказалось. 6. Проведено аналитическое исследование теоретических и практических аспектов контрольно-оценочного компонента педагогической деятельности, принципов и вариантов реализации педагогического контроля знаний, а также соотнесение его с требованиями современной модели высшего образования. Установлено, что одним из эффективных видов проверки остаточных знаний являются проблемные ситуативные задания. Результаты ответов учащихся при решении ситуационных задач показали: 1. Усвоенная в процессе обучения информация не просто сохраняется в памяти и с течением времени забывается с определенной скоростью, но и трансформируется таким образом, что становится актуальна при решении многоаспектных комплексных задач. Несмотря на потерю точности воспроизведения понятийной составляющей этой информации, появляется целостность в представлении различных ее теоретико-практических аспектов. 2. Качественные характеристики сохраняющейся в памяти учащихся информации, в отличие от количественных, оказывают влияние на длительность ее сохранения в памяти и скорость забывания. Данный факт необходимо учитывать при составлении проверочных заданий и структурировать их таким образом, чтобы дифференцировано можно было оценить характеристики каждой исследуемой подгруппы учебного материала. 3. Проверка знаний должна предполагать их оценку не только как подведение итогов, но и ориентироваться на выявление «резервов». Таким образом установлено, что проверочные задания должны содержать кроме понятийной и теоретико-практической составляющей еще и многофункциональные задания. 7. Исследовано познавательное, эмоциональное и ценностно-моральное развитие в условиях современной образовательной среды. Создана и издана система дидактических игр для детей 3-4 лет на развитие воображения, интеллекта, регуляции и коммуникации. Создана и издана программа "Тропинки" - проект примерной основной образовательной программы дошкольного образования, определяющая содержание и организацию образовательной деятельности детей от 3 до 7 лет и обеспечивает развитие личности и прежде всего инициативности, самостоятельности и ответственности в различных видах общения и деятельности. 8. Обосновано представление о динамике толерантности к неопределенности в ходе онтогенетического развития. Получено, что она высока на начальных этапах онтогенеза и предположительно падает с переходом от стихийных форм обучения и житейских понятий к усвоению научных понятий и целенаправленному обучению в школе; затем растет по мере роста интеллекта и креативности на пике познавательного и личностного развития и вновь падает в пожилом и старческом возрасте. Проведено эмпирическое исследование процесса выдвижения и проверки гипотез как механизма снятия неопределенности и обнаружена связь характеристик этого процесса с показателями интеллекта и креативности. Сформулированы гипотезы об особенности образа мира индивида в зависимости от уровня толерантности к неопределенности. 9. Изучены учебные умения как компоненты умения учиться, подлежащие формированию в обучении. В результате учебные умения представлены в системе взаимосвязанных действий эмпирического и теоретического познания объектов и процессов действительности, а также действий с объектами и процессами как предметными умениями, и мнемических действий закреления построенных знаний в опыте учащихся. Описаны варианты протекания познавательных и мнемических умений в учении при разных методах обучения. 10. Выделена инвариантная структура учебной задачи. Описаны структурные особенности расчетных задач и некоторых видов качественных задач. Проведены классификации расчетных задач и некоторых видов качественных задач по типу их структур. Определено соответствие между вариантом структуры расчетной задачи и способом ее решения, а также между вариантом структуры качественной задачи (задачи-цепочки) и набором приемов для ее решения. Разработаны методики формирования умения решать расчетные и качественные задачи на основе системного и деятельностного подходов; показано, что обучение учащихся системному анализу условий задачи, определению типа структуры и способа (приемов), решения является важнейшим условием формирования обобщенных умений их решать. Продолжена апробация разработанных методик. 11. Проведен теоретический анализ понятий коррекция, готовность к обучению, дано определение понятия коррекции в его связи с готовностью к деятельности; выделены описанные в литературе способы оптимизации состояния готовности к занятию в ситуации коррекции. На основе анализа отечественной научно-психологической литературы выявлены способы формирования мотивации к выполнению формируемых познавательных действий. Проведен теоретический анализ понятия зона актуального развития и выявлены ее функции. На материале трех серий эмпирического исследования показано, что в задачи начального этапа коррекционной помощи в образовательном процессе входит оптимизация психологической готовности ученика к выполнению осваиваемого познавательного действия для повышения эффективности коррекции. Условия создания готовности к занятиям для учащихся, имеющих и не имеющих трудности усвоения, отличны. Для учеников, имеющих трудности усвоения, оптимально предъявление задач, доступных ребенку для самостоятельного решения. Установлено, что для учащихся с низким уровнем освоения заданного действия изменение условий занятия (предъявление разного уровня задач) приводит к изменению прежде всего мотивационного и эмоционально-волевого компонентов готовности; для учащихся с высоким уровнем – к изменениям в субъективном аспекте когнитивного компонента готовности. Обоснован вывод, что при коррекции познавательных действий пути создания мотивации к занятиям иные, чем при формировании: если при формировании к желанию заниматься приводит предъявление задач, которые ученик еще не может решать самостоятельно, то при коррекции, наоборот, к желанию приводит предъявление самостоятельно решаемых задач. 12. Продолжено исследование защитных механизмов личности как психологических факторов успеваемости учащихся. Подтверждена связь между различными формами личностных защит и успеваемостью у старшеклассников. Улучшена и доработана исследовательская методика изучения защитных механизмов личности. Она позволила изучить индивидуальные профили распределения психологических защитных механизмов учащихся (школьников и студентов), сравнить профили у людей с разным уровнем образования (младшее, среднее и высшее) и обнаружить различия в распределении защитных механизмов между полами и различия в распределении защитных механизмов у учащихся с разной академической успеваемостью (низкой, средней и высокой). Составлены рекомендации для работы с учащимися на основе изученных и описанных раннее разных форм личностных защит у старшеклассников (2013), которые выступают возможными предикторами академической успеваемости. Как было раннее доказано зрелые формы защитных механизмов личности (идентификация) чаще используют учащиеся с высокой академической успеваемости, поэтому сделан вывод, что развитие и усиление такого механизма за счет осознания и рефлексии учащимся может значительно улучшить его академическую успеваемость. Показано, что результаты опросника дают определенную матрицу, рабочую парадигму для выявления и разрешения проблем респондентов. Начато исследование учёта академической успеваемости во взаимосвязи с личностными защитами и уровнем развития интеллекта у старшеклассников. Данное исследование уточняет вклад интеллектуального потенциала и используемых форм личностной защиты у старшеклассников, тем самым дифференцируя влияние этих факторов на академическую успеваемость. 13. Проведено исследование, нацеленное на теоретическое и эмпирическое обоснование модели формирования и развития познавательных структур как сложных самоорганизующихся нелинейных систем. Построена теоретическая модель детерминации формирования и развития содержания познавательных структур как сложной самоорганизующейся системы: выделены внешние, внутренние детерминанты, их взаимосвязи, описаны механизмы разворачивания причинных цепей. Результаты эмпирической проверки на материале формирования и развития познавательных структур разной степени сложности показали эффектиность работы теоретической модели 14. Сопоставлены уровни развития децентрации, логических операций классификации, сериации, понимания принципа сохранения (на разном материале), пространственных операций линейного структурирования, трансформации геометрических форм, реконструкции сенсомоторного пространства, пространственного восприятия у 52 испытуемых (5-8 лет). Для статистической обработки данных использовался метод ранговой корреляции Спирмена (ρ Spearman) и множественный регрессионный анализ. Выявлены статистически значимые корреляционные взаимосвязи между: 1) пространственной операцией линейного упорядочивания и логической операцией сериации, пониманием принципа сохранения; 2) пространственной операцией трансформации геометрических форм и логическими операциями сериации и классификации; 3) пространственным восприятием и пониманием принципа сохранения дискретных количеств и объема. Обнаружено в результате регрессионного анализа, что значимым предиктором для показателей развития операции линейного упорядочивания и пространственного восприятия является понимание принципа сохранения дискретных количеств, для трансформации геометрических форм - логические операции классификация и сериация. Сделан вывод о статистическом обосновании гипотезы Пиаже: логико-математические и пространственные операции в системе логического мышления субъекта развиваются взаимосвязано. 15. Проведено исследование формирования обобщенного знания о структуре переговорного процесса. Показано, что cодержание ориентировки в структуре переговорного процесса: 1) положительно влияет на - эффективность осуществления сбора информации об оппоненте; - эффективность анализа информации; - эффективность формулировки вопросов к оппоненту; 2) способствует: - развитию навыков суггестивного влияния на оппонента; - развитию навыков активного понимания оппонента. Результаты статистически значимы (во всех случаях Т-критерий Уилкоксона, р<0,05) Установлено, что формирование у субъектов переговорного процесса содержания знания (ориентировки) о его структуре на основе разработанной ориентировочной основы деятельности оказывает положительное влияние на эффективность переговорного процесса. 16. Проводен анализ моральных суждений взрослых, непосредственно связанных с процессом социализации молодого поколения в условиях современного мегаполиса (родителей, учителей, воспитателей). В качестве прототипного использовалось исследование моральных суждений детей Ж.Пиаже. На основе сравнительного анализа поставлен вопрос о степени схожести представлений о норме. Показано, что в состав ориентиров взрослых входят конструкции нормативного комплекса «первого» и «второго» типа. Выразителями норм «второго типа» в большей степени являются родители, затем идет группа «учителей», в меньшей степени это выражено у «воспитателей». Показано, что нормативный комплекс «первого» типа чаще проявляется при обсуждении ситуаций в группе «воспитателей». Выявленные статистически значимые отличия данных в группах «родителей» и «воспитателей», дают основание поставить практический вопрос о возможности функциональной взаимозаменяемости представителей этих групп в педагогической практике. Обоснован вывод о необходимости проведения комплексных исследований нормативно-ценностного системы, являющейся составной частью регуляции активности детей и взрослых. 17. Проведен анализ видеозаписей игр детей, подростков и взрослых (134 игровые группы по 3-7 человек в каждой; всего - 677 чел). Выявлена динамика освоения определенных форм организации групп при решении задач, предполагающих различный уровень кооперирования по цели и процессу. Показано, что развитие навыков соорганизации детей идет от непродуктивных коактивных форм к продуктивным совместно-распределенным формам взаимодействия. Показано, что необходимость действий «организационной» надстройки (планирование, контроль, оценка) возникает в основном при решении задач с четкой, единой для группы целью. Выявлены некоторые проблемные зоны процесса развития различных форм кооперирования. Показана неоднозначная роль взрослых в процессе освоения навыков соорганизации детей. Поставлен вопрос о роли коммуникативных навыков в процессе воспитания самостоятельности человека. Поставлен вопрос о содержании рабочей объяснительной модели процесса развития навыков взаимодействия. 18. Проведен анализ открытых вопросов концепции планомерного формирования действий с заданными свойствами. Показано, что концепция школы П.Я.Гальперина возникает в определенных условиях при решении конкретных исследовательских и практических задач. П.Я.Гальпериным и его последователями было описано видоизменение, движение по форме развивающегося действия, была указана специфика каждой из форм действия, был выстроен континуум «возможного» в развитии действия с указанием высшей точки. Отмечено, что cитуация развития современных детей изменилась: цивилизация слова вытесняется конструкциями «образа». Установлено, что дидакт процедуры планомерного формирования во многом ориентирован на наличие полноценной речевой формы, где сознание фокусируется не только на четко выделенном предмете рассуждения, но и на соответствии процесса определенным правилам. Выявлены следующие открытые вопросы: а) механизмы развития действия, конкретизации специфики, возможностей и ограничений каждой из ранее выделенных форм; б) роли каждой формы для полноценного развития последующих (например, перцептивной формы для формы внутреннего действия); в) содержания и значения переходные состояния от одной формы действия в другую; г) значение «реверсивных» движений по формам действий, когда в определенных ситуациях имеет место возврат к предшествующей форме д) диагностики и специальной процедуры построения «предварительных» знаний и умений (в частности социально-организационных навыков, лежащих в основе самостоятельности). 19. Проведено исследование корреляционной связи стилей преподавания с уровнем выгорания у учителей. Показано, что такая связь отсутствует. Вместе с тем, установлена значимая связь между уровнем выгорания и одним из факторов Большой Пятерки «Открытость — закрытость новому опыту». У педагогов с низким уровнем выгорания полюс «Открытость новому опыту» практически отсутствует. 20. Проведено исследование готовности студентов к будущей профессиональной деятельности по формированию установочного, логического и метакогнитивного компонентов критического мышления учащихся (студенты гуманитарных специальностей московских вузов, всего 550 человек). Получены результаты о сложившиеся у студентов установки и способы работы с материалом, установлена несформированность критического мышления самих студентов и их неготовность к формированию основных компонентов такого типа мышления у учащихся в будущей профессиональной педагогической деятельности. 21. Проведено исследование формирования читательской компетентности младших школьников, выявления влияния сформированности стратегии выделения главного на решение текстовых задач. Показано, что учащиеся, не решившие задачи (более 95%), ориентируются на слова-действия, выделяемые для школьников учителями в образцах краткой записи. Установка на поиск типовых однообразных текстовых конструкций в новой задаче, на решение задачи по образцу, больше всего представлена у школьников 4 классов, обучающихся по традиционной программе - выделенные предикаты не могут быть использованы в качестве ориентиров в процессе решения нестандартной задачи, а несформированный семантический анализ не позволяет осуществить подавляющему большинству школьников математический анализ текстовых задач и выявить взаимодействие между условием и требованием. Установлено, что вырабатываемый на уроках русского языка навык поиска группы подлежащего и сказуемого препятствует выделению субъектов и предикатов высказываний в текстовой задаче в силу отсутствия группы подлежащего в предложениях. 22. С позиций деятельностного подхода разработаны занятия по формированию базовых логических приемов: классификации, подведения под понятие с конъюктивной и дизъюнктивной структурами, выведения следствий и др. для школьников начальной и средней школы. Примеры занятий предназначены для методического пособия для учителей и студентов педагогических вузов. 23. Продолжены исследования, направленные на диагностику логических и общеучебных умений студентов гуманитарного профиля (участники: 525 студентов гуманитарных специальностей МГУ и МПГУ (психологи, филологи, педагоги)). Показано, что только 20% студентов решают задачи без ошибок в соответствии с требованиями формально-логического интеллекта. Диагностика метакогнитивных знаний учащихся показала, что только у 6,5% студентов представления о структуре научного знания соответствуют академической норме. Установка на запоминание более, чем у 70% учащихся, препятствует смысловой переработке усваиваемого материала без актуализации мониторинга понимания. 24. Проведено исследования эмоционального состояния подростков. На выборке, составленной из 10-классников 16-17 лет установлено, что большинство респондентов имеют завышенные показатели по шкале сензитивности, проявляющейся в высокой эмоциональной чувствительности, отсутствии альтруизма, тенденции к избеганию ответственности в работе и личных отношениях, беспричинной тревоге. Такие подростки продуктивны в творческой деятельности, обладают артистическими способностями, тонкостью чувств. В жизни - нетерпеливы, непрактичны, слабы, легко поддаются влиянию других, недостаточно самостоятельны, зависимы, капризны, требовательны к вниманию со стороны других людей. Требуют и ждут помощи. Плохо переносят грубость и грубые виды труда. Замедляют деятельность группы. Сделан предварительный вывод об эмоциональном неблагополучии выборки и о замедлении у респондентов темпов становления эмоциональной саморегуляции. Высокие показатели сензитивности показывают, что у наших респондентов замедлены процессы развития эмоциональной сферы и, как следствие, личностной идентичности. Помимо этого установлена прямая корреляционная связь между фактором самоконтроля и выбором в качестве объекта труда исследовательской деятельности, между смелостью и выбором сферы финансов, между доминантностью и выбором сферы образования.
2 1 января 2016 г.-31 декабря 2016 г. Познавательное, эмоциональное и ценностно-моральное развитие в условиях современной образовательной среды: актуальное состояние и возможности целенаправленной коррекции на основе деятельностной теории учения
Результаты этапа: 1. С позиции деятельностной теории учения проведен теоретический анализ компетентностного подхода, взятого за основу ФГОС высшего образования. На основе анализа стандартов по разным направлениям подготовки показано, что сформулированные в них компетенции, особенно компетенции профессиональные, которые должны выступать в качестве обобщенных целей высшего образования, не операционализированы, средства их диагностики и формирования не разработаны. Предложено рассматривать компетенции, задаваемые ФГОС, как многоуровневые образования, включающие такие уровни, как: а) обобщенная компетенция, зафиксированная в обозначении специальности и присваиваемой квалификации; б) компетенции, приведенные во ФГОС в качестве требований к специалистам конкретных профессий; в) междисциплинарные компетенции как определенное сочетание компетенций ФГОС в рамках конкретных дисциплинарных модулей; г) внутридисциплинарные компетенции, связанные с освоением отдельных дисциплин внутри модулей; д) действия, освоение которых дает в результате конкретную внутридисциплинарную компетенцию. Показано, что на последнем, а по сути, главном уровне образовательного процесса, где осуществляются реальные действия обучающихся с предметным материалом и их взаимодействие со сверстниками и педагогами, деятельностная теория учения может выполнять функцию интегратора различных психолого-педагогических подходов, обеспечивая им культурно-деятельностную интерпретацию 2. Рассмотрена специфика обучения в вузах искусства и культуры, где студенты на профессиональном уровне осваивают семиотические системы, в которых исходным отношением является отношение «знак – значение». Изучался феномен переноса в художественном образовании, поскольку в деятельностной теории учения и теории поэтапного формирования умственных действий и понятий широта переноса в результате формирования какого-либо действия рассматривается как индикатор развивающего эффекта конкретной обучающей программы. Показано, что понятие переноса – относительное понятие, поскольку каждое новое задание, даже того же типа, на котором производилось обучение, это тоже в определенном смысле перенос, где от освоенного всеобщего отношения некоторого типа задач (лингвистических, изобразительных, артистических, математических и др.) нужно перейти к конкретному – представленности этого всеобщего отношения в новой конкретной задаче. Установлено, что обучающиеся различаются лишь по широте переноса, который им оказывается доступен, то есть по способности увидеть исходное всеобщее отношение там, где другие его уже не видят. 3. Изучалось формирование в художественном образовании «знаково-символической» компетенции на примерах разработки программ по обучению студентов построению композиций в иконописи и формированию исполнительских умений. Показано, что с точки зрения диалектической логики и деятельностной теории учения, любое художественное образование должно дать студентам возможность освоить два основных действия - действие выделения исходного семиотического отношения «знак-значение» для определенного вида искусства и действие восхождения от абстрактного к конкретному, позволяющее выражать всё более и более сложные эмоционально-ценностно-смысловые содержания с помощью все более сложных и многоплановых знаково-символических средств. При этом в искусстве, наряду с дифференциацией его различных видов, всегда имели место интеграционные и интерпретационные процессы. Таким образом установлено, что искусство в целом как сложная семиотическая система развивается посредством многоуровневой интерпретации: иконописец интерпретирует тексты религиозного содержания, композитор, создавая оперу, интерпретирует литературный источник, а режиссер-постановщик оперы интерпретирует замысел композитора. Обоснован вывод, что восприятие в учебном процессе художественного вуза произведений разных видов искусства позволяет студентам совершенствовать как план выражения, узнавая, какими знаково-символическими средствами в лучших образцах других искусств выражают те или иные чувства, так и план содержания, получая и дифференцируя различные новые эмоции, чувства, ценности и смыслы. 4. Разрабатывались учебно-методические материалы к программе обучения построению композиции в иконописи в художественном вузе. Выявлены значительные индивидуальные различия в восприятии и интерпретации простейших композиций, состоящих из одного или двух пятен разного размера и цвета, расположенных на цветных изобразительных плоскостях. Установлено, что в процессе обучения в художественном вузе на основе индивидуального языка интерпретации цветовых композиций должен сформироваться цветовой язык иконы, используя который выпускник в дальнейшем будет создавать новые иконографии. За основу при разработке содержания обучающей программы взят диалектико-логический подход и дана характеристика основных блоков программы. Разработаны «оперативная схема» и учебная карта для понятия «стилизация», позволяющие студентам освоить целую систему взаимосвязанных понятий, которые используются при оценке и создании иконописных композиций. 5. Проведено на расширеной выборке экспериментальное исследование степени и характера взаимосвязей локуса контроля, типа каузальной атрибуции и самоотношения в зависимости от доминирующей учебной мотивации у старших школьников. Обнаружено, что объяснение причин своего поведения и принятие ответственности старшими школьниками существенно зависят от характера учебной мотивации, а также в значительной степени определяются полом. Полученные данные позволяют утверждать, что учащиеся с учебно-познавательной мотивацией и мотивацией достижения ориентированы на личностный рост и развитие, имеют более благоприятную каузальную атрибуцию достижения в обучении. Проведено экспериментальное сопоставление учебной мотивации в учебных организациях г. Москвы с разными вариантами образовательной среды. Сопоставление параметров учебной мотивации показало достоверное различие только по выраженности учебно-познавательной мотивации, тогда как по другим видам мотивации и локусу контроля в различных сферах различий не оказалось. 6. Проведено аналитическое исследование теоретических и практических аспектов контрольно-оценочного компонента педагогической деятельности, принципов и вариантов реализации педагогического контроля знаний, а также соотнесение его с требованиями современной модели высшего образования. Установлено, что одним из эффективных видов проверки остаточных знаний являются проблемные ситуативные задания. Результаты ответов учащихся при решении ситуационных задач показали: 1. Усвоенная в процессе обучения информация не просто сохраняется в памяти и с течением времени забывается с определенной скоростью, но и трансформируется таким образом, что становится актуальна при решении многоаспектных комплексных задач. Несмотря на потерю точности воспроизведения понятийной составляющей этой информации, появляется целостность в представлении различных ее теоретико-практических аспектов. 2. Качественные характеристики сохраняющейся в памяти учащихся информации, в отличие от количественных, оказывают влияние на длительность ее сохранения в памяти и скорость забывания. Данный факт необходимо учитывать при составлении проверочных заданий и структурировать их таким образом, чтобы дифференцировано можно было оценить характеристики каждой исследуемой подгруппы учебного материала. 3. Проверка знаний должна предполагать их оценку не только как подведение итогов, но и ориентироваться на выявление «резервов». Таким образом установлено, что проверочные задания должны содержать кроме понятийной и теоретико-практической составляющей еще и многофункциональные задания. 7. Исследовано познавательное, эмоциональное и ценностно-моральное развитие в условиях современной образовательной среды. Создана и издана система дидактических игр для детей 3-4 лет на развитие воображения, интеллекта, регуляции и коммуникации. Создана и издана программа "Тропинки" - проект примерной основной образовательной программы дошкольного образования, определяющая содержание и организацию образовательной деятельности детей от 3 до 7 лет и обеспечивает развитие личности и прежде всего инициативности, самостоятельности и ответственности в различных видах общения и деятельности. 8. Обосновано представление о динамике толерантности к неопределенности в ходе онтогенетического развития. Получено, что она высока на начальных этапах онтогенеза и предположительно падает с переходом от стихийных форм обучения и житейских понятий к усвоению научных понятий и целенаправленному обучению в школе; затем растет по мере роста интеллекта и креативности на пике познавательного и личностного развития и вновь падает в пожилом и старческом возрасте. Проведено эмпирическое исследование процесса выдвижения и проверки гипотез как механизма снятия неопределенности и обнаружена связь характеристик этого процесса с показателями интеллекта и креативности. Сформулированы гипотезы об особенности образа мира индивида в зависимости от уровня толерантности к неопределенности. 9. Изучены учебные умения как компоненты умения учиться, подлежащие формированию в обучении. В результате учебные умения представлены в системе взаимосвязанных действий эмпирического и теоретического познания объектов и процессов действительности, а также действий с объектами и процессами как предметными умениями, и мнемических действий закреления построенных знаний в опыте учащихся. Описаны варианты протекания познавательных и мнемических умений в учении при разных методах обучения. 10. Выделена инвариантная структура учебной задачи. Описаны структурные особенности расчетных задач и некоторых видов качественных задач. Проведены классификации расчетных задач и некоторых видов качественных задач по типу их структур. Определено соответствие между вариантом структуры расчетной задачи и способом ее решения, а также между вариантом структуры качественной задачи (задачи-цепочки) и набором приемов для ее решения. Разработаны методики формирования умения решать расчетные и качественные задачи на основе системного и деятельностного подходов; показано, что обучение учащихся системному анализу условий задачи, определению типа структуры и способа (приемов), решения является важнейшим условием формирования обобщенных умений их решать. Продолжена апробация разработанных методик. 11. Проведен теоретический анализ понятий коррекция, готовность к обучению, дано определение понятия коррекции в его связи с готовностью к деятельности; выделены описанные в литературе способы оптимизации состояния готовности к занятию в ситуации коррекции. На основе анализа отечественной научно-психологической литературы выявлены способы формирования мотивации к выполнению формируемых познавательных действий. Проведен теоретический анализ понятия зона актуального развития и выявлены ее функции. На материале трех серий эмпирического исследования показано, что в задачи начального этапа коррекционной помощи в образовательном процессе входит оптимизация психологической готовности ученика к выполнению осваиваемого познавательного действия для повышения эффективности коррекции. Условия создания готовности к занятиям для учащихся, имеющих и не имеющих трудности усвоения, отличны. Для учеников, имеющих трудности усвоения, оптимально предъявление задач, доступных ребенку для самостоятельного решения. Установлено, что для учащихся с низким уровнем освоения заданного действия изменение условий занятия (предъявление разного уровня задач) приводит к изменению прежде всего мотивационного и эмоционально-волевого компонентов готовности; для учащихся с высоким уровнем – к изменениям в субъективном аспекте когнитивного компонента готовности. Обоснован вывод, что при коррекции познавательных действий пути создания мотивации к занятиям иные, чем при формировании: если при формировании к желанию заниматься приводит предъявление задач, которые ученик еще не может решать самостоятельно, то при коррекции, наоборот, к желанию приводит предъявление самостоятельно решаемых задач. 12. Продолжено исследование защитных механизмов личности как психологических факторов успеваемости учащихся. Подтверждена связь между различными формами личностных защит и успеваемостью у старшеклассников. Улучшена и доработана исследовательская методика изучения защитных механизмов личности. Она позволила изучить индивидуальные профили распределения психологических защитных механизмов учащихся (школьников и студентов), сравнить профили у людей с разным уровнем образования (младшее, среднее и высшее) и обнаружить различия в распределении защитных механизмов между полами и различия в распределении защитных механизмов у учащихся с разной академической успеваемостью (низкой, средней и высокой). Составлены рекомендации для работы с учащимися на основе изученных и описанных раннее разных форм личностных защит у старшеклассников (2013), которые выступают возможными предикторами академической успеваемости. Как было раннее доказано зрелые формы защитных механизмов личности (идентификация) чаще используют учащиеся с высокой академической успеваемости, поэтому сделан вывод, что развитие и усиление такого механизма за счет осознания и рефлексии учащимся может значительно улучшить его академическую успеваемость. Показано, что результаты опросника дают определенную матрицу, рабочую парадигму для выявления и разрешения проблем респондентов. Начато исследование учёта академической успеваемости во взаимосвязи с личностными защитами и уровнем развития интеллекта у старшеклассников. Данное исследование уточняет вклад интеллектуального потенциала и используемых форм личностной защиты у старшеклассников, тем самым дифференцируя влияние этих факторов на академическую успеваемость. 13. Проведено исследование, нацеленное на теоретическое и эмпирическое обоснование модели формирования и развития познавательных структур как сложных самоорганизующихся нелинейных систем. Построена теоретическая модель детерминации формирования и развития содержания познавательных структур как сложной самоорганизующейся системы: выделены внешние, внутренние детерминанты, их взаимосвязи, описаны механизмы разворачивания причинных цепей. Результаты эмпирической проверки на материале формирования и развития познавательных структур разной степени сложности показали эффектиность работы теоретической модели 14. Сопоставлены уровни развития децентрации, логических операций классификации, сериации, понимания принципа сохранения (на разном материале), пространственных операций линейного структурирования, трансформации геометрических форм, реконструкции сенсомоторного пространства, пространственного восприятия у 52 испытуемых (5-8 лет). Для статистической обработки данных использовался метод ранговой корреляции Спирмена (ρ Spearman) и множественный регрессионный анализ. Выявлены статистически значимые корреляционные взаимосвязи между: 1) пространственной операцией линейного упорядочивания и логической операцией сериации, пониманием принципа сохранения; 2) пространственной операцией трансформации геометрических форм и логическими операциями сериации и классификации; 3) пространственным восприятием и пониманием принципа сохранения дискретных количеств и объема. Обнаружено в результате регрессионного анализа, что значимым предиктором для показателей развития операции линейного упорядочивания и пространственного восприятия является понимание принципа сохранения дискретных количеств, для трансформации геометрических форм - логические операции классификация и сериация. Сделан вывод о статистическом обосновании гипотезы Пиаже: логико-математические и пространственные операции в системе логического мышления субъекта развиваются взаимосвязано. 15. Проведено исследование формирования обобщенного знания о структуре переговорного процесса. Показано, что cодержание ориентировки в структуре переговорного процесса: 1) положительно влияет на - эффективность осуществления сбора информации об оппоненте; - эффективность анализа информации; - эффективность формулировки вопросов к оппоненту; 2) способствует: - развитию навыков суггестивного влияния на оппонента; - развитию навыков активного понимания оппонента. Результаты статистически значимы (во всех случаях Т-критерий Уилкоксона, р<0,05) Установлено, что формирование у субъектов переговорного процесса содержания знания (ориентировки) о его структуре на основе разработанной ориентировочной основы деятельности оказывает положительное влияние на эффективность переговорного процесса. 16. Проводен анализ моральных суждений взрослых, непосредственно связанных с процессом социализации молодого поколения в условиях современного мегаполиса (родителей, учителей, воспитателей). В качестве прототипного использовалось исследование моральных суждений детей Ж.Пиаже. На основе сравнительного анализа поставлен вопрос о степени схожести представлений о норме. Показано, что в состав ориентиров взрослых входят конструкции нормативного комплекса «первого» и «второго» типа. Выразителями норм «второго типа» в большей степени являются родители, затем идет группа «учителей», в меньшей степени это выражено у «воспитателей». Показано, что нормативный комплекс «первого» типа чаще проявляется при обсуждении ситуаций в группе «воспитателей». Выявленные статистически значимые отличия данных в группах «родителей» и «воспитателей», дают основание поставить практический вопрос о возможности функциональной взаимозаменяемости представителей этих групп в педагогической практике. Обоснован вывод о необходимости проведения комплексных исследований нормативно-ценностного системы, являющейся составной частью регуляции активности детей и взрослых. 17. Проведен анализ видеозаписей игр детей, подростков и взрослых (134 игровые группы по 3-7 человек в каждой; всего - 677 чел). Выявлена динамика освоения определенных форм организации групп при решении задач, предполагающих различный уровень кооперирования по цели и процессу. Показано, что развитие навыков соорганизации детей идет от непродуктивных коактивных форм к продуктивным совместно-распределенным формам взаимодействия. Показано, что необходимость действий «организационной» надстройки (планирование, контроль, оценка) возникает в основном при решении задач с четкой, единой для группы целью. Выявлены некоторые проблемные зоны процесса развития различных форм кооперирования. Показана неоднозначная роль взрослых в процессе освоения навыков соорганизации детей. Поставлен вопрос о роли коммуникативных навыков в процессе воспитания самостоятельности человека. Поставлен вопрос о содержании рабочей объяснительной модели процесса развития навыков взаимодействия. 18. Проведен анализ открытых вопросов концепции планомерного формирования действий с заданными свойствами. Показано, что концепция школы П.Я.Гальперина возникает в определенных условиях при решении конкретных исследовательских и практических задач. П.Я.Гальпериным и его последователями было описано видоизменение, движение по форме развивающегося действия, была указана специфика каждой из форм действия, был выстроен континуум «возможного» в развитии действия с указанием высшей точки. Отмечено, что cитуация развития современных детей изменилась: цивилизация слова вытесняется конструкциями «образа». Установлено, что дидакт процедуры планомерного формирования во многом ориентирован на наличие полноценной речевой формы, где сознание фокусируется не только на четко выделенном предмете рассуждения, но и на соответствии процесса определенным правилам. Выявлены следующие открытые вопросы: а) механизмы развития действия, конкретизации специфики, возможностей и ограничений каждой из ранее выделенных форм; б) роли каждой формы для полноценного развития последующих (например, перцептивной формы для формы внутреннего действия); в) содержания и значения переходные состояния от одной формы действия в другую; г) значение «реверсивных» движений по формам действий, когда в определенных ситуациях имеет место возврат к предшествующей форме д) диагностики и специальной процедуры построения «предварительных» знаний и умений (в частности социально-организационных навыков, лежащих в основе самостоятельности). 19. Проведено исследование корреляционной связи стилей преподавания с уровнем выгорания у учителей. Показано, что такая связь отсутствует. Вместе с тем, установлена значимая связь между уровнем выгорания и одним из факторов Большой Пятерки «Открытость — закрытость новому опыту». У педагогов с низким уровнем выгорания полюс «Открытость новому опыту» практически отсутствует. 20. Проведено исследование готовности студентов к будущей профессиональной деятельности по формированию установочного, логического и метакогнитивного компонентов критического мышления учащихся (студенты гуманитарных специальностей московских вузов, всего 550 человек). Получены результаты о сложившиеся у студентов установки и способы работы с материалом, установлена несформированность критического мышления самих студентов и их неготовность к формированию основных компонентов такого типа мышления у учащихся в будущей профессиональной педагогической деятельности. 21. Проведено исследование формирования читательской компетентности младших школьников, выявления влияния сформированности стратегии выделения главного на решение текстовых задач. Показано, что учащиеся, не решившие задачи (более 95%), ориентируются на слова-действия, выделяемые для школьников учителями в образцах краткой записи. Установка на поиск типовых однообразных текстовых конструкций в новой задаче, на решение задачи по образцу, больше всего представлена у школьников 4 классов, обучающихся по традиционной программе - выделенные предикаты не могут быть использованы в качестве ориентиров в процессе решения нестандартной задачи, а несформированный семантический анализ не позволяет осуществить подавляющему большинству школьников математический анализ текстовых задач и выявить взаимодействие между условием и требованием. Установлено, что вырабатываемый на уроках русского языка навык поиска группы подлежащего и сказуемого препятствует выделению субъектов и предикатов высказываний в текстовой задаче в силу отсутствия группы подлежащего в предложениях. 22. С позиций деятельностного подхода разработаны занятия по формированию базовых логических приемов: классификации, подведения под понятие с конъюктивной и дизъюнктивной структурами, выведения следствий и др. для школьников начальной и средней школы. Примеры занятий предназначены для методического пособия для учителей и студентов педагогических вузов. 23. Продолжены исследования, направленные на диагностику логических и общеучебных умений студентов гуманитарного профиля (участники: 525 студентов гуманитарных специальностей МГУ и МПГУ (психологи, филологи, педагоги)). Показано, что только 20% студентов решают задачи без ошибок в соответствии с требованиями формально-логического интеллекта. Диагностика метакогнитивных знаний учащихся показала, что только у 6,5% студентов представления о структуре научного знания соответствуют академической норме. Установка на запоминание более, чем у 70% учащихся, препятствует смысловой переработке усваиваемого материала без актуализации мониторинга понимания. 24. Проведено исследования эмоционального состояния подростков. На выборке, составленной из 10-классников 16-17 лет установлено, что большинство респондентов имеют завышенные показатели по шкале сензитивности, проявляющейся в высокой эмоциональной чувствительности, отсутствии альтруизма, тенденции к избеганию ответственности в работе и личных отношениях, беспричинной тревоге. Такие подростки продуктивны в творческой деятельности, обладают артистическими способностями, тонкостью чувств. В жизни - нетерпеливы, непрактичны, слабы, легко поддаются влиянию других, недостаточно самостоятельны, зависимы, капризны, требовательны к вниманию со стороны других людей. Требуют и ждут помощи. Плохо переносят грубость и грубые виды труда. Замедляют деятельность группы. Сделан предварительный вывод об эмоциональном неблагополучии выборки и о замедлении у респондентов темпов становления эмоциональной саморегуляции. Высокие показатели сензитивности показывают, что у наших респондентов замедлены процессы развития эмоциональной сферы и, как следствие, личностной идентичности. Помимо этого установлена прямая корреляционная связь между фактором самоконтроля и выбором в качестве объекта труда исследовательской деятельности, между смелостью и выбором сферы финансов, между доминантностью и выбором сферы образования.
3 1 января 2017 г.-31 декабря 2017 г. Познавательное, эмоциональное и ценностно-моральное развитие в условиях современной образовательной среды: актуальное состояние и возможности целенаправленной коррекции на основе деятельностной теории учения
Результаты этапа:
4 1 января 2018 г.-31 декабря 2018 г. Познавательное, эмоциональное и ценностно-моральное развитие в условиях современной образовательной среды: актуальное состояние и возможности целенаправленной коррекции на основе деятельностной теории учения
Результаты этапа: 1. Изучен феномен эмоционально-личностного благополучия педагогов (школьных учителей и психологов, преподавателей вузов, менеджеров в образовании). Под эмоционально-личностным благополучием понимается целостное экзистенциальное переживание состояния гармонии между внутренним и внешним миром, возникающее в процессе жизни, деятельности и общения человека. Установлено, что на генезис и функционирование эмоционально-личностного благополучия влияют социальные, внутриличностные и организмические детерминанты. Выявлена тенденция к снижению эмоционально-личностного благополучия педагогов с возрастом. Установлена взаимосвязь эмоционально-личностного благополучия педагогов с их адаптационными возможностями. Доказано, что с помощью суммарного показателя эмоционального благополучия возможно предсказать значения параметров Эмоциональное истощение и Деперсонализация. 2. Начато изучение понятий "сейворинг" и "фрейминг-эффект". Адаптируются для отечественной выборки испытуемых иностранные методы исследования этих феноменов. 3. Выделен когнитивный компонент критического мышления, в состав которого входят логические операции. Проведена диагностика приема уравнивания переменных (с двумя и тремя факторами), установления истинности высказывания. Выявлены уровни владения операциями, лежащими в основе формального интеллекта у студентов. 4. Продолжается изучение факторов эффективности обучения по программе РО Эльконина-Давыдова. Рассматривается феномен учебной мотивации во взаимосвязи с системой обучения на выборке испытуемых - учащихся начальных школ г. Москва и г. Омск. Исследование показывает, что уровень внутренней мотивации школьников не имеет прямой корреляционной связи программой (системой) обучения, т.е. школьники, обучающиеся по программе РО не всегда более внутренне мотивированы, чем школьники традиционной системы обучения, а уровень внутренней учебной мотивации школьника связан с уровнем его психологического благополучия. Исследование продолжается. 5. Определены и описаны предикторы цифровизации образовательного процесса в России. Среди них выделены три основных: 1) цифровизация средств обучения; 2) постепенное повышение уровня алгоритмизации компетентностного подхода; 3) формирование привычки постоянного использования "гаджетов" в повседневной жизни и образовательном процессе. 6. В рамках работы над методиками обучения детей дошкольного и младшего школьного возраста чтению и письму подготовлена серия рабочих инструментов (тетрадей и методичек), часть которых переиздается и дорабатывается с опорой на теоретические положения деятельностной теории учения. 7. Проведен анализ образовательной среды новой многофакторной методикой CLASS, который показывает значимость оценки взаимодействия педагога с детьми для научных и практических исследований в области дошкольного образования и развития. 8. Изучен вопрос о механизмах «воспитания действий с заданными свойствами» в теории планомерного поэтапного формирования умственных действий и понятий П.Я. Гальперина. Выявлено 3 типа организационных преобразований действия по мере его освоения учеником: 1) переструктурирование самого действия (в процессе развития от предметно-действенной формы к действию, выполненному во внутреннем плане); 2) переструктурирование связей комплекса сопряженных действий; 3) изменение исходной формы соорганизации субъектов (от этапа совместного с учителем формирования схемы ООД до этапа присвоения действия учеником). 9. Осмысляется роль современного ученого в пространстве общественной и научной жизни. Анализ личности ученого, работающего в науке сегодня, дает возможность акцентироваться на развитии широкого спектра характеристик, связанных с различными видами деятельности. 10. В рамках проведения международной научной конференции "Деятельностный подход к образованию в цифровом обществе" широко обсуждалось и анализировалось научное наследие академика Н.Ф. Талызиной.
5 1 января 2019 г.-31 декабря 2019 г. Познавательное, эмоциональное и ценностно-моральное развитие в условиях современной образовательной среды: актуальное состояние и возможности целенаправленной коррекции на основе деятельностной теории учения
Результаты этапа: 1. Мотивационный – 1) Проведено исследование возрастных особенностей ценностных ориентаций старшеклассников разного пола. Возрастные особенности предпочтения в области базовых и учебных ценностей исследовались (с учетом пола) на выборке школьников 8-11-х классов двух школ г. Москвы (опрошено 272 человека, в том числе девушек 8-9 кл.: 85, 10-11 кл.: 55 и юношей 8-9 кл.: 87, 10-11 кл.: 45). С помощью кластерного анализа ранжирования 10 общечеловеческих (Рокич) и 12 учебных ценностей выявлялась структура ценностных ориентаций. Показано, что возрастные предпочтения ценностей проявляется в смысловых установках школьников по-разному в зависимости от пола. 2) Проведено исследование мотивационно-эмоционального отношения к учебе старшеклассников различного пола и возраста. Целью данной работы было изучение половых и возрастных особенностей эмоционального отражения старшеклассниками объектов-ценностей школьной жизни. Экспериментальное выявление структуры эмоционально-мотивационного профиля осуществлялось с помощью факторного анализа оценок 10 объектов школьной жизни по системе 25 пар прилагательных в соответствии с методикой Семантического дифференциала. Анализ проводился отдельно для каждой из четырех групп школьников (двух школ г. Москвы с традиционной парадигмой обучения): младшие группа (8-9 классов, 14-15 лет) мальчиков (55) и девочек (57), старшие группы (10-11 классы, 16-17 лет) мальчиков (96) и девочек (100). Это позволило выявить и описать структуру и качественную специфику эмоционального отношения старшеклассников разного пола и возраста. Обнаружено, что с возрастом наблюдаются тенденции к дифференциации и трансформации смыслового содержания некоторых мотивов – для мальчиков в сфере самоутверждения, а для девочек в сфере аффилиативно-статусной мотивации. Мотивация долженствования (учеба как необходимый труд) оказалась в большей степени сходной для групп мальчиков и девочек и незначительно изменяется при взрослении. 3) Проведено исследование мотивации и системы ценностей старшеклассников различного пола. Исследование посвящено выявлению половой специфики факторов мотивации и их взаимосвязей с терминальными и инструментальными ценностями. Для групп мальчиков и девочек отдельно факторным анализом ответов на 70 утверждений выявлялись мотивировки. Ценности изучались модифицированной методики Рокича. Иерархия 12 общечеловеческих,10 учебных и 14 инструментальных ценностей определялась путем их ранжирования. Были обследованы школьники 15-17 лет двух школ г. Москвы (опрошены 139 человек, в том числе 93 девочки и 46 мальчиков). В итоге выявлено, что у мальчиков мотивация аффилиации связана по смыслу с любовью, принятием и одобрением, а у девочек с авторитетом, превосходством, исполнительностью и аккуратностью. У мальчиков обнаружился особый тип мотивации общения, который связан с ценностью «любовь», а у девочек - мотивации достижения, которая связана с ценностью «глубокие и прочные знания». Возможность самореализации в будущем учащиеся видят в успешной учебе и самосовершенствовании, причем у девочек эта мотивация связана еще и с ценностью семьи, а вот друзья, общение и творчество у них уходит на второй план. 2. Эмоциональный – 1) Исследовались представления учащихся 8-х и 10-х классов, а также школьных педагогов о поведении учителя в сложных педагогических ситуациях. Были выявлены различия в представлениях учащихся и педагогов о поведении «идеального» и «реального» учителя в сложных педагогических ситуациях. Показано, что существуют также различия между представлениями учащихся 8-х и 10-х классов об «идеальном» и «реальном» учителе. Для учащихся 8-х классов характерны обобщенные позитивные представления об «идеальном» учителе и обобщенные негативные представления о «реальном» учителе. Для учащихся 10-х классов характерны обобщенные позитивные представления об «идеальном» учителе и обобщенные негативные представления о «реальном» учителе, но при этом появляется более частое упоминание о педагогических приемах. Представления педагогов об «идеальном» и «реальном» учителях включают в себя большее количество разнообразных педагогических приемов и меньше, чем у учащихся, обусловлены обобщенными социальными стереотипами. 2) Изучалось отношение преподавателей вузов к компетентностному подходу. Проводился опрос преподавателей вузов с целью выявления их отношения к компетентностному подходу, взятому в нашей стране с 2009 г. за основу ФГОС. Выяснялись общая осведомленность вузовских преподавателей о Болонском процессе, понимание термина «компетентностный подход», источники получения информации о компетентностном подходе и образовательных компетенциях. Также завались вопросы о том, как с точки зрения опрашиваемых преподавателей компетенции должны соотноситься с образовательными стандартами, компетентностного подхода в отечественном высшем образовании на сегодняшний день, что студенты знают о компетентностном подходе и ряд других вопросов. Было опрошено 145 преподавателей московских вузов (без степени – 24,8%, кандидаты наук - 57,9%, доктора наук – 17,2%). Полученные результаты показали, что до 30% всех опрошенных – это преподаватели, лояльные по отношению к компетентностному подходу. Имеется также устойчивая группа преподавателей, не принимающих идеи компетентностного подхода. Причём среди докторов наук «противников» компетентностного подхода до 30%, среди кандидатов наук - до 20%, среди преподавателей без степени их незначительное количество. Преподаватели, не принимающие данный подход, не видят будущего в развитии компетентностного подхода в отечественном образовании, считают его чуждым отечественному образованию. Имеются также преподаватели, не отрицающие самой идеи компетентностного подхода, но критикующие то, как он внедряется в практику работы высшей школы. Недовольство преподавателей вызывает недостаточная гибкость и излишняя бюрократизация и формализация работы преподавателя с образовательными стандартами. Самой малочисленной группой являются преподаватели, которым ничего не известно либо мало известно как о Болонском процессе, так и о компетентностном подходе. 3) Проведено изучение особенностей саморегуляции современных дошкольников. В старших группах детских дошкольных образовательных учреждений и для мальчиков, и для девочек одинаково связаны уровни развития: а) слухоречевой и зрительной памяти; б) слухоречевой памяти с переключением; в) зрительной памяти со сдерживающим контролем. При этом в подготовительных группах и для мальчиков, и для девочек связаны попарно уровни развития слухоречевой памяти, переключения и сдерживающего контроля, а уровень развития зрительной памяти связан только с переключением. 4) Проведены работы в рамках исследования уровня психологического благополучия учащихся 3-6 классов и его взаимосвязи с видами мотивации к учебной деятельности учащихся 3-6 классов; а также исследование уровня психологического благополучия учащихся 3-6 классов и его взаимосвязи с программой, по которой работает школа – а именно традиционной классно-урочной системой; программой развивающего обучения Эльконина-Давыдова и экспериментальной программой школ г. Омска. Получены предварительные результаты. Работа будет продолжена. 3. Когнитивный – Проведен анализ значения и условий усвоения социально-организационных действий детьми, подростками, взрослыми в отчетный период проведено изучение источников и условий освоения различных форм взаимодействия; усвоения и присвоения норм, правил взаимодействия. На основании анализа видеозаписей трех годовых циклов занятий по методике С.В.Реутского «Игры со сменяющимися правилами» (около 30 семей) была выявлена фактология, которая, позволяет поставить вопрос о возможности воспитания определенной(желательной) позиции у современных городских дошкольников с учетом требований времени и обозначить сопряженные с этим проблемы. На основании полученных данных были выявлены базовые условия для освоения различных форм взаимодействия у детей. В частности, отмечено, что ключевым моментом, обеспечивающим освоение навыков соорганизации, является позиция референтных лиц для дошкольников - родителей. Отмечена важность этой позиции особенно в специфической ситуации «пробного действия» - условия не только усвоения социальной нормы или правила соорганизации (уровень формального знания), но и присвоения этих норм в качестве регуляторов активности. Отмечено также, что данный вид активности сопровождается некоторыми формами поведения, которые традиционно взрослые квалифицируют как «плохое».
6 1 января 2020 г.-31 декабря 2020 г. Познавательное, эмоциональное и ценностно-моральное развитие в условиях современной образовательной среды: актуальное состояние и возможности целенаправленной коррекции на основе деятельностной теории учения
Результаты этапа:
7 1 января 2021 г.-31 декабря 2021 г. Познавательное, эмоциональное и ценностно-моральное развитие в условиях современной образовательной среды: актуальное состояние и возможности целенаправленной коррекции на основе деятельностной теории учения
Результаты этапа:
8 1 января 2022 г.-31 декабря 2022 г. Познавательное, эмоциональное и ценностно-моральное развитие в условиях современной образовательной среды: актуальное состояние и возможности целенаправленной коррекции на основе деятельностной теории учения
Результаты этапа:

Прикрепленные к НИР результаты

Для прикрепления результата сначала выберете тип результата (статьи, книги, ...). После чего введите несколько символов в поле поиска прикрепляемого результата, затем выберете один из предложенных и нажмите кнопку "Добавить".