ИСТИНА

В современной образовательной организации практически не представлены моноэтнические группы учащихся. Возможны три варианта: 1. В регулярной группе объединены моно- и би-(поли)лингвы, имеющие общие задачи и цели с точки зрения усвоения учебной программы и приблизительно общий уровень предварительной подготовки. 2. В регулярной группе находятся разноуровневые много- и би-(поли-)лингвы с общими (государственная школа) или различными (допобразование) целями. 3. Наряду с регулярными группами в пропедевтических целях (подготовка по языку страны для посещения регулярных занятий) создаются вспомогательные (разноуровневые) учебные группы. Во всех 3х случаях педагоги сталкиваются с многоязычием, будучи зачастую не готовы к определению (входное и итоговое тестирование, промежуточный мониторинг) характера воздействия билингвальной составляющей на уровень развития отдельно взятого учащегося и использования поликультурной составляющей аудитории как основы для становления толерантности и роста уровня межкультурной коммуникативной компетенции группы в целом. Для оптимизации взаимодействия педагогов (педагогов-психологов и представителей смежных дисциплин) с би-(поли-)лингвальными воспитанниками и их семьями необходимо внедрение в практику инновационных комплексных (не только лингво-ориентированных) инструментов для оценки уровня этнолингвокультурной компетенции воспитанников в системе проверки общего развития детей/подростков для их целевого и индивидуального психолого-педагогического сопровождения. Инструментов, учитывающих этнолингвокультурную комбинацию каждого ребенка и его семьи и системно (преемственно) сопровождающих ученика с дошкольного возраста до возраста сдачи государственных экзаменов страны постоянного пребывания по другому (чем страновой) родному/неродному языку. Инструментов, опирающихся на правовые нормы (в т.ч. образовательные стандарты) и реалии страны постоянного пребывания ребенка и страны носителей его другого родного/неродного языка. Для правильного индивидуального подхода к каждому ребенку - с учетом уже имеющихся у него компетенций - необходимо определить: - является ли ребенок естественным билингвом (с раннего дошкольного возраста, русский и другой родной язык как языки ближайшего социума, семейного окружения); - воспринимает ли русский язык как неродной (какова степень владения русским и другим родным языком, письменная и устная форма); - является ли монолингвом с русским как иностранным (опять же актуален вопрос об уровне владения им); - каковы истоки (история, анамнез) нынешнего состояния этнолингвокультурной компетенции (и на что можно и нужно опираться в процессе ее развития, с учетом истории семьи); - каков образовательный потенциал и интересы самого ребенка (с учетом психолого-физиологической составляющей). Цель подобного определения для детей с миграцией в истории семьи может быть самой различной. Назовем несколько, исходя из нашего практического опыта: - сравнительная проверка процесса адаптации би- и монолингвов в детском дошкольном учреждении и определение перечня мер по поддержке (ускорению, более узкому целеполаганию) данного процесса; его индивидуализации с учетом родных языков и культур семей воспитанников; - определение уровня готовности к школе (начальной или средней школе) конкретного ребенка и уточнение мер по поддержке подготовки к школе с учетом существующих компетенций и лакун, усугубленных наличием билингвальной составляющей; - определение уровня лингвистической/ этнолингвокультурной составляющей коммуникативной компетенции для решения вопроса о переводе ученика в специализированный (интеграционный) класс, а впоследствии в основную или реальную школу или оставлении его в обычной школе с последующим переводом в гимназию (при условии, что в основе существующих образовательных лакун лежит недостаточная компетенция в языке обучения, восполнимая самим учеников при поддержке родителей и педагогов, а не общее отставание в развитии и неспособность к усвоению программы); - опора в образовательном процессе на свойственные билингвам уровень межкультурной компетенции и знание структуры другого родного языка («уравновешивание языков и культур»); - сохранение этноспецифики региона в рамках общеобразовательной деятельности; - подготовка педагогических кадров к работе с новым поколением воспитанников путем изучения портрета поликультурного билингвального класса и др. Поскольку данные измерения нередко для мигрантов (а именно они представляют в глобальном пространстве большинство би- и полилингвов) определяют судьбу ребенка, к их проведению и оценке необходимо привлекать профессионалов и проводить их в строго нормированных рамочных условиях, понимая, что «усвоение и освоение языка – есть более комплексное и постоянно становящееся явление, нежели изучение слов и построение предложений» (Ehlich, 2012). Нужно помнить, что «стандарт», положенный в основу оценивания, например в системе ТРКИ или страновых возрастных тестов и карт наблюдения, есть не более чем усредненный показатель для тестируемых определенного возраста с определенной лингвокультурной комбинацией и отклонения от него могут быть связаны как с ситуацией тестирования, мотивированностью и комфортом ребенка, так и с миграционной историей семьи, ее социальным положением в данный момент и т.д. Кроме того, при наличии в учебной группе естественных билингвов, к ним при обучении и тестировании необходим особый подход. Обучение должно быть направлено не только на развитие коммуникативной компетенции, но и на поддержание равновесия между родными языками и культурами. Тогда как в случае с монолингвами, изучающими русский как иностранный можно говорить скорее о развитии ЗУНов, поскольку происходит не присвоение, а усвоение материала. В связи с этим, в дополнение к тестам с лингвистической доминантой (при возникновении у ведущего учителя впечатления, что один или несколько учащихся являются естественными билингвами) необходимо проведение теста на наличие и степень сформированности этнокультурной составляющей естественного билингвизма (определяющей для коммуникативной компетенции). В чем мы видим, однако, недостатки существующих тестов (при их явной практико-ориентированной направленности): - отсутствие варианта теста на ином, чем русский языке или вариант на ином, чем русский, языке является простым переводом русскоязычного оригинала (нет адаптации вопросов к ситуации развития и существования билингвизма); - в тестах и анкетах нередко происходит смешение групп вопросов, направленных на выявление лингвистических и экстралингвистических факторов в прошлом и настоящем ребенка и его окружения; - часто нет деления вопросов по типам социумов, оказывающих непосредственное и опосредованное воздействие на ребенка (вопросы адресуются исключительно родителям, притом, что в воспитании принимают участие педагоги образовательных центров и их мнение может расходиться с т.з. родственников билингва); т.о. в тесте/анкете не происходит диалога социумов (родителей и педагогов центров регулярного и дополнительного образования) для создания из отдельных паззлов единой картины становления личности воспитанника; - анкеты/тесты на бумажном носителе не предназначены для обновления, дополнения и не способны передать динамику развития ребенка в меняющемся окружении (например, с учетом кризисов естественного билингвизма при переходе в школу и т.д.); - анкеты/тесты создавались специалистами в области лингвистики, тогда как необходимо участие социологов, психологов (нейропсихологов), логопедов, дефектологов, культуроведов; причем, в оптимальной ситуации, носителей двух "измеряемых" языков и культур как родных или как родного и неродного/иностранного (уровень владения С1-С2 по Европейскому языковому портфелю, приближенный к владению родным языком), имеющих опыт работы с билингвами в среде их нынешнего проживания и являющихся выходцами из страны исхода семьи билингвов; - отсутствуют комментарии к отдельным вопросам, позволяющие родителям и педагогам понять причину их постановки о ценить потенциальные проблемы при продолжении движении в развитии и образовании ребенка-билингва в данном направлении и др. И, наконец, анкеты, заполняемые педагогами и/или родителями, не позволяют оценить наличие и уровень сбалансированности естественного многоязычия и межкультурной компетенции самого ребенка (отсутствуют вопросы и задания тестового типа для воспитанников). Т.е. если есть тесты, то только для детей; если есть анкеты, то только для педагогов или только для родителей. Совершенно не реализуются взаимодействия между ними как основами "треугольника взаимной интеграционной сохранности". Итак, основные проблемы существующих тестовых материалов для билингвов с 3х до 14ти лет: - опора на уровни ТРКИ (растры CEFR) как первоочередные, а не на возрастные уровни развития тестируемого (тест не мобилен); - декларация учета возрастных особенностей вне реализации оной (неучет онтогенеза); - отсутствие учета другого (нерусского) языка тестируемого (как родного или неродного или иностранного), не говоря уже об учете истории его освоения или усвоения/изучения (лингвокультурного анамнеза); - направленность тестовых заданий на выяснение уровня владения (говорение, аудирование, чтение, письмо и отдельный тест по лексике-грамматике) одним языком (например, русским для ТРКИ) – без учета принципа компенсаторности, срабатывающего у естественных би- и полилингвов; - отсутствие учета этнокомпонента (аспект этнокультуры в процессе тестирования практически не рассматривается); - в ТРКИ лексика и грамматика выделена в отдельный субтест, вместо того, чтобы (как принято при коммуникативном подходе) рассматривать их в составе 4х остальных субтестов и не перегружать ребенка избыточно; - не учитываются или учитываются декларативно уровни детского европейского языкового портфеля (созданные для носителей языков не только как иностранных, но и как родных); - при тестировании, предлагаемом российскими коллегами возраст тестируемого привязывается к уровню владения (до 12 лет – уровни А, после 12 лет – В и т.д.), что не соответствует индивидуальному коммуникативному подходу, когда в любом возрасте может быть достигнут любой уровень овладения языком (ниже, равный или выше уровня ровесников тестируемого, носителей данного языка как родного). Т.о. в отношении ни одного из названных выше тестов нельзя говорить о комплексном диагностическом тестировании и практикоориентированных инструментах последовательного психолого-педагогического сопровождения детей- и подростков-билингвов. Поэтому с учетом изученных нами тестов для моно- и билингвальных детей, была разработана электронная «Дорожная карта билингва» («RoadMapBilingual - RoMBi©»). Она основывается на анализе зарубежных прототипов для детей-мигрантов с различными языковыми комбинациями, учитывает специфику возрастного и психического развития естественного билингва и роль в нем этнокультурного компонента и состоит из: 1) опросника для родителей и для педагогов, совмещаемых автоматически в единую «Дорожную карту билингва» (ДКБ) на компьютере образовательного учреждения, снабженном соответствующей программной оболочкой (причем, обе карты позволяют внесение обновлений и дополнений с отслеживанием дат и источников информации; автономную отправку родителям целой карты и ее фрагментов для заполнения; выбор языка заполнения как педагогами, так и родителями – на данный момент для русского, немецкого, казахского и английского языков и др. функции – загрузка фотографии ребенка, сохранение итоговой карты в нескольких форматах, распечатка карты). Данные опросные листы совмещают в себе листы наблюдения за ребенком и деятельностной самодиагностики семьи и педагога ДОО/начальной школы. «Дорожная карта» заполняется родителями и педагогами при поступлении ребенка в первичную образовательную организацию, а затем постоянно пополняется. При переводе ребенка в новое образовательное учреждение (на новую ступень) передается туда для отслеживания образовательного ценза ребенка, корректировки индивидуального подхода с учетом его личных и национальных особенностей с целью предупреждения возможных проблем. «Дорожная карта билингва» прошла апробации в 2011-2014 гг.: - ФРГ (суммарно 97 протестированных) - Италии (суммарно 14 протестированных) - Казахстане (суммарно 23 протестированных) - РФ (мигранты из Азербайджана и Армении) (11 протестированных) - РФ (в рамках международного фестиваля «Русский язык и межкультурная коммуникация», «Страна Компьютерия», Тверская обл., август 2013 и 2014 г.г.) (105 протестированных, делегации из Ливана, Латвии, Франции, Словении, Туниса, Венгрии, Чехии, ФРГ, РФ) - онлайн-консультирование семей и педагогов из США, Австралии, Испании, Кореи (ок. 40 консультаций). 2) тестов для воспитанника /учащегося на наличие и уровень сбалансированности естественного двуязычия: Данные тесты на сформированность коммуникативной компетенции (лингво-, медиа-, межкультурная, социо- и Я-составляющая) проводятся в визуальном, аудио-, аудио-визуальном и (с 5 лет факультативно, с 7 лет обязательно) принт-формате (чтение и письмо), - что позволяет объективировать наблюдения и выводы родителей и педагогов из «Дорожной карты билингва» не только взаимно, так и относительно результатов тестирования ребенка. Тестирование детей проводится с учетом возрастных групп (онтогенез возраста, проблемы и темы возраста) и лингвокультурной комбинации (на данный момент при участии Университета им. Масарика в г. Брно и Елабужского института Казанского федерального университета разработаны тесты для русско-немецкого двуязычия для детей 3-14 лет соотв. с 4 или 6 субтестами). Тесты включают также лист анализа сложностей билингвов с определенными этнолингвистическими комбинациями (русско-немецкий, русско-казахский, и пр.) для помощи педагогам в классификации ошибок тестируемых как типичных для данного возраста или данной языковой комбинации. Внедрение тестов происходит с 2011 года по настоящее время в ФРГ, Испании, Казахстане, Чехии, Польше и т.д. ИМЕННО ДАННЫЕ ТЕСТЫ ЯВЛЯЮТСЯ ПРОДУКТОМ НАСТОЯЩЕГО РИД. ОСТАЛЬНЫЕ КОМПОНЕНТЫ "Дорожной карты билингва" (RoMBiC) ЯВЛЯЮТСЯ ИНЫМИ РИД. 3) интерактивного «Календаря-портфолио билингва» (для переходных периодов из ДОО в школу, из начальной школы – в среднюю и из средней в старшее звено; они же – периоды кризисов билингвизма, определяемых сменой среды и ведущего коммуниканта – родители» воспитатель/учитель/одноклаcсники). Календарь направлен на реализацию личностно-развивающего и гуманистического системного характера взаимодействия взрослых (родителей (законных представителей), педагогических и иных работников Организации) и детей, - в формах, специфических для детей данной возрастной группы, прежде всего в форме игры, познавательной и исследовательской деятельности, в форме творческой активности, обеспечивающей художественно-эстетическое развитие ребенка. Благодаря форме портфолио, Календарь дает возможность построения образовательной деятельности на основе индивидуальных особенностей каждого ребенка, при котором сам ребенок становится субъектом образования, активным в выборе содержания своего образования. Календарь способствует созданию мотивирующих, благоприятных условий развития детей в соответствии с их возрастными и индивидуальными особенностями и склонностями, развития способностей и творческого потенциала каждого ребёнка как субъекта отношений с самим собой, другими детьми, взрослыми и миром. Работа с предлагаемой нами системой «RoMBi©» направлена на улучшение целевого психолого-педагогического сопровождения детей- и подростков-билингвов (как правило, мигрантов) в образовательной организации с учетом истории миграции, ситуации в семье и личного развития ребенка. В данном РИД представлены все растры оценивания и образцы тестов по 2м возрастам тестируемых в качестве моделей. Подробнее: https://edrid.ru/rid/217.015.9399.html