Опубликовано в книге: Современная психология мотивации / Под ред. Д.А. Леонтьева. – М.: Смысл, 2002. С. 289-313.
Мотивация учения: заданное, стихийное и самоопределяемое учение

                                                                                                              Екатерина Патяева

Мотивация учения, как, впрочем, и любого человеческого действия, очень похожа на айсберг, большая часть которого всегда скрыта от нашего взгляда. 
Видимая часть айсберга мотивации – это всё то, чем взрослые (прежде всего учителя, родители и психологи-экспериментаторы) побуждают детей учиться: оценки, всевозможные награды и наказания, занимательные книжки и задания, призванные возбудить интерес ученика. А также процессы, определяющие успешность этого побуждения: динамика уровня притязаний, оценивание вероятности осуществления угрозы наказания, когнитивный диссонанс и так далее.
«Подводная» же часть мотивационного айсберга – это само строение ситуации учения, в силу которого ученик выполняет указания и задания учителя, родителя или экспериментатора. В настоящей статье речь пойдёт о трёх типах ситуаций учения: ситуации заданного (вынужденного) учения, до сих пор преобладающего в школах, ситуации стихийного или естественного учения, свойственного дошкольникам и сохраняющегося в более старшем возрасте вне сферы систематического образования, и ситуации самоопределяемого учения, к которому некоторые приходят в студенческие и последующие годы, но которое принципиально могут освоить уже младшие школьники, что не только увеличивает эффективность учения, но и открывает существенно новые возможности для развития образования. Прежде чем обратиться к трём этим ситуациям учения, стоит рассмотреть, как в общем случае строится мотивация человеческого действия.

1. Две базовые парадигмы понимания мотивации
Мотивация есть, как известно, процесс побуждения человеческих действий. И наше видение этого процесса в существенной степени определяется тем, из какого базового представления о человеке (сформулированного явно или лишь подразумеваемого) мы исходим. Ибо разные взгляды на человека неизбежно задают и разное понимание причинности его действий, иначе говоря, разное понимание человеческой мотивации. В самом общем виде таких базовых представлений два: причинная (детерминистская) парадигма и парадигма свободы воли (или парадигма самоопределения). 
Суть первой из них состоит в том, что человеческое поведение есть процесс очень сложный, но, по существу, ничем не отличающийся от процессов, изучаемых естественными науками. Соответственно, у каждого действия есть своя причина – нечто, что побуждает человека действовать определённым образом. В качестве таких причин могут выступать присущие человеку потребности и «мотивы-диспозиции» (типа мотива достижения или мотива власти), ситуативные  стимулы (разного рода вознаграждения или наказания), установки и представления человека (например, представления о должном поведении или оценка вероятности успеха), разного рода мотивационные механизмы (уровень притязаний, когнитивный диссонанс, каузальная атрибуция, тенденция к завершению действия, и т.д.), прошлые эмоции и переживания (например, детские эмоциональные травмы). Общим для всех моделей мотивации, строящихся на базе причинной парадигмы, является понимание человеческого действия как следствия какой-либо причины или определённого комплекса причин и явное или неявное убеждение в том, что если мы будем знать все эти причины, то сможем однозначно предсказывать действия человека и успешно влиять на них. Аналогично тому, как, зная законы движения и силы, действующие на движущееся тело, физик может предсказать или изменить траекторию движения этого тела. Эта парадигма устойчиво доминирует в экспериментальной психологии мотивации, традиционной педагогике и психологии управления, а также в традиционном психоанализе и находящихся под его влиянием направлениях психотерапии. 
Вторая парадигма исходит из представления о человеке как о существе, способном осознавать свои побуждения и свободном самостоятельно определять свои действия и нести за них ответственность. Это не означает отрицания потребностей, мотивов, ситуативных мотивационных механизмов и других детерминант поведения, как не означает и добавления к их числу каких-то новых детерминант. По сути, парадигма свободы воли предполагает два «измерения» мотивационных процессов: «горизонтальное», связанное с потребностями, установками, мотивационными механизмами и прочими детерминантами поведения, и «вертикальное», связанное с осознанием своих мотивов, столкновением разных позиций во внешнем или внутреннем диалоге, осознанным и осмысленным принятием решения и выбором поступка, с самоопределением и ответственностью. Свобода воли (в отличие от произвола) предполагает именно самоопределение человека, т.е. проведение им самим границ для своих действий.
Такое понимание мотивации человеческих действий представлено прежде всего в художественной литературе и практике психологического консультирования и психотерапии (прежде всего гуманистически и экзистенциально ориентированной). В экспериментальной психологии именно к этой парадигме пришёл, в конечном счёте, Курт Левин, предложивший в конце жизни идею «действенного исследования», предполагающего открытое общение психолога с участвующими в исследовании людьми (Левин, 2000). С точки зрения такого представления точно предсказывать извне действия человека и полностью их контролировать невозможно в принципе. 
Эти две парадигмы можно проследить не только в психологии и других сферах гуманитарного знания, но и в повседневных ситуациях взаимодействия людей. Мать, пытающаяся побудить ребёнка учиться исключительно обещанием наград за успехи в учёбе, явно исходит из причинной парадигмы, тогда как мать, всерьёз обсуждающая со своим ребёнком смысл предлагаемых действий и дающая ему возможность реального выбора, осознанно или неосознанно действует на основе парадигмы самоопределения. Разумеется, здесь, как и во многих других ситуациях, возможен весь спектр компромиссных и непоследовательных позиций. Понятно также, что исходить из каждой парадигмы можно как сознательно, так и бессознательно.
Принятие нами той или иной парадигмы есть вопрос, во-первых, веры – ибо каждая из них в принципе позволяет непротиворечиво объяснить любые факты – и, во-вторых, личного выбора – ибо каждая из них задаёт нам в любой жизненной ситуации определённую сферу действий (в качестве психологов, педагогов и просто человеческих существ), которые, с точки зрения этой парадигмы, будут осмысленными и разумными. 
	Я исхожу из парадигмы самоопределения и считаю её гораздо более эффективной и для психологической работы с детьми и со взрослыми, и для повседневной жизни.

2. Мотивация самоопределяемого действия 
                                                                                                         В начале было Слово.
                                                                                                                           	Книга Бытия.
                                                                   
	Если человек есть существо, свободное самостоятельно определять свои действия, то как этот процесс самоопределения строится? Если сознание играет ключевую роль в побуждении человеческих поступков, то как это происходит?
	Наиболее массовый и повседневный факт человеческой мотивации, факт, который настолько примелькался нам, что мы склонны не обращать на него внимания, состоит в том, что действия человека побуждаются чаще всего словом – словами команды или инструкции, словами просьбы или задания, словами убеждения или предрассудка, словами, которые произносим мы сами или которые слышим от других людей. Даже когда на человека «действует» какой-либо несловесный «стимул» (например, ребёнок видит шоколадку или взрослый – машину, о которой давно мечтал), то, начиная с очень раннего возраста, человек сначала сформулирует своё желание словами («Я хочу её!»), и только потом будет действовать.
	В развитии ребёнка есть короткий возраст (обычно в промежутке примерно от года до полутора лет), когда он уже достаточно хорошо понимает обращённую к нему речь взрослого, но сам ещё не говорит. За детьми этого возраста очень интересно наблюдать с точки зрения их мотивации. С одной стороны, они в очень большой степени находятся под властью непосредственно воспринимаемых стимулов (блестящий на солнце осколок стекла побуждает их подойти, протянуть руку и взять его, конфета побуждает съесть её, незнакомый сердитый взрослый – отвернуться и убежать или спрятаться за маму и т.д.). С другой стороны, они склонны беспрекословно, как ни в одном другом возрасте, подчиняться взрослому и выполнять все его команды («Не тронь!» – и ребёнок убирает руки от блестящей стекляшки; «Дай!» – и ребёнок отдаёт своё сокровище взрослому; «Пошли!» – и ребёнок послушно семенит за мамой). Непосредственные побуждения и побуждения, исходящие от взрослого, могут вступать в конфликт между собой, и тогда поведение малыша дезорганизуется: он начинает плакать, впадает в истерику и его приходится успокаивать. Но если взрослому удаётся отвлечь ребёнка от захватившего его внимание непосредственного стимула, то малыш беспрекословно выполнит всё, что скажет ему взрослый. Власть слова выступает здесь в наиболее чистом и простом виде.
Следующий этап наступает, когда ребёнок начинает говорить сам. Одним из первых слов очень часто оказывается «нет» или «не хочу» – период беспрекословного подчинения кончается и начинаются первые «диалоги» типа: «Пошли домой!» – «Не хочу!». Этот простейший диалог решает чисто мотивационную задачу – побудить ребёнка к определённому действию. Со временем структура диалога усложняется, каждая из представленных в нём позиций обрастает определёнными основаниями, например: «Пошли домой, а то уже поздно и тебе надо делать уроки» – «Нет, ещё рано, а уроков задали немного, я потом успею». Число «тактов» обмена репликами также может увеличиваться. Наряду с «мотивационными» диалогами (направленными на то, чтобы побудить ребёнка нечто сделать) появляются «познавательные» (простейшим случаем их является последовательность вопроса и ответа, например: «Что это?» – «Это дуб»).
Дальнейшее развитие приводит к тому, что диалог (это относится и к мотивационному диалогу, и к познавательному) может интериоризироваться и становиться внутренним. Иначе говоря, обе позиции защищаются одним и тем же человеком и спор или столкновение позиций происходит у него внутри. Например, так: «Надо идти домой – но так хочется ещё погулять – а уроки? – да, ладно, успею, там немного». Здесь-то и появляется самоопределение, т.е. человек, в результате внутреннего диалога, сам определяет, что он будет делать, сам устанавливает предел для своего действия. Появление внутреннего мотивационного диалога не означает исчезновения мотивационного диалога с другими людьми, как правило, они сосуществуют на протяжении всей взрослой жизни человека. 
С полностью развитым внутренним диалогом «мотивационного» типа, в ходе которого человек определяет границы своих действий, мы встречаемся, в частности, в романах Ф.М. Достоевского, показавшего реальные хитросплетения процессов побуждения человеческих поступков. Вот, например, Раскольников отправляется «на пробу» на место своего будущего преступления и, спускаясь по лестнице, боится встретиться со своей квартирной хозяйкой, которой он задолжал:

«На какое дело хочу покуситься и в то же время каких пустяков боюсь! – подумал он со странною улыбкой. – Гм... да... всё в руках человека, и всё-то он мимо носу проносит единственно от одной трусости... это уж аксиома... Любопытно, чего люди больше всего боятся? Нового шага, нового собственного слова они больше всего боятся... А впрочем, я слишком много болтаю. Оттого и ничего не делаю, что болтаю. Пожалуй, впрочем, и так: оттого болтаю, что ничего не делаю. Это я в этот последний месяц выучился болтать, лёжа по целым суткам в углу и думая... о царе Горохе. Ну зачем я теперь иду? Разве я способен на это? Разве это серьёзно? Совсем не серьёзно. Так, ради фантазии сам себя тешу; игрушки! Да, пожалуй, что и игрушки!» (Достоевский Ф.М. Преступление и наказание, Л.: Наука, 1989, с. 6).
 
Мотивационный диалог может, как в случае Раскольникова, быть развёрнутым и определять ход действия на всех этапах его осуществления – от возникновения замысла через принятие принципиального решения о действии и уточнение конкретной цели, на протяжении всех этапов осуществления действия и при оценке его результатов. Или же быть свёрнутым и быть нужным лишь в отдельный момент осуществления действия. Например, человек может долго колебаться, прежде чем принять решение о действии, но, приняв его, уже не нуждаться ни в каком мотивационном диалоге. В других же ситуациях, например, когда цель действия задаётся извне, мотивационный диалог может появляться лишь при столкновении с трудностями, когда человеку приходится принимать решение о том, продолжать действие или прекратить его. 
Один из ключевых фактов, принципиально отличающих сферу человеческой мотивации от мотивации животных, состоит в том, что осознание человеком какого-либо побуждения выводит его из-под непосредственной власти этого побуждения и даёт возможность занять определённую позицию по отношению к нему – т.е. начать процесс самоопределения, который может привести, например, к отказу от следования этому побуждению или к откладыванию его на более поздний срок. 
На экспериментальных исследованиях мотивации человека этот факт отразился весьма своеобразно: он стал прежде всего не объектом исследования, а породил наиболее стойкое требование к построению эксперимента – требование «наивности» испытуемых, т.е. требование введения их в заблуждение по поводу настоящей цели исследования. Ибо зная о том, что исследуются его мотивационные процессы, и какие именно, человек сможет, например, сознательно отказаться вести себя «естественным» в данной ситуации образом, так что никаких данных о его мотивационных механизмах исследователь не получит. Впрочем, незнание испытуемыми действительной цели исследования не мешает им занимать определённую позицию по отношению к своим мотивационным процессам. Это зафиксировано, в частности, в экспериментах школы Курта Левина, где культивировалось тщательное протоколирование каждого индивидуального случая. Например, исследовавшая психическое насыщение А. Карстен обнаружила, что если, испытывая насыщение, человек поставит себе цель, с этим насыщением связанную (допустим, «посмотреть, сколько я ещё смогу продержаться»), то проявления насыщения резко уменьшаются или вовсе исчезают (Карстен, 2001).
Назовём действие, решение о котором человек принимает сам на основе столкновения различных позиций во внутреннем диалоге, свободным или самоопределяемым. Тогда следующий вопрос будет таким: все ли действия человека являются самоопределяемыми или есть ещё и другие типы мотивирования человеческих действий? 
Выше уже шла речь об импульсивных – побуждаемых непосредственно теми или иными стимулами – действиях маленького ребёнка. Импульсивные действия возможны и у взрослого – например, «инстинктивное» отшатывание от опасности или нападение на соперника в состоянии ослепляющего гнева. Но и здесь может разворачиваться мотивационная вертикаль: ребёнок может бояться идти через тёмную комнату и одновременно уговаривать себя, что ничего страшного там нет, охваченный гневом человек может «взять себя в руки» и приказать себе остановиться и т.д. 
Но сфера чисто импульсивных действий у взрослого человека не слишком велика. Гораздо чаще встречаются действия, похожие на импульсивные, но опосредованные осознанным желанием: например, человеку «хочется сходить на концерт», он покупает билет и идёт. Здесь нет столкновения позиций, и внутренний диалог оказывается излишним. Функция желания (или намерения) состоит, как показал в своё время Курт Левин, в том, чтобы создать «психологическую силу», толкающую к намеченной цели и позволяющую не отвлекаться на посторонние стимулы (Левин, 2001а). Если осуществление такого «действия намерения» наталкивается на серьёзные препятствия (например, билетов нет) или вступает в конфликт с другими побуждениями («хочется сходить на концерт», но «надо доделать срочную работу»), то человек может перейти к обсуждению с самим собой (или с другими людьми) разных возможностей, что переводит действие по желанию в разряд самоопределяемых действий. Критерий действий по желанию – нам «хочется» их осуществить: хочется есть, хочется посмотреть определённый фильм, хочется поскорее встретиться с любимым человеком. Учебные действия также могут быть «действиями по желанию» – такими являются учебные действия, побуждаемые интересом и любознательностью («Покажи мне, как складывать в столбик», – просит первоклассник, и с увлечением пытается сам воспроизвести это новое и необычное действие, бурно радуясь, что «длинные» числа «складываются сами»).  Из таких действий складывается «естественное» или «стихийное» учение (см. ниже, раздел 5).
Ещё один очень распространённый тип мотивирования человеческих действий заслуживает отдельного рассмотрения. Это заданные действия.

3. Феномен «заданных» действий
Но тут один из полицейских сказал: пусть, мол, Пиппи не думает, будто ей позволят делать то, чего она сама желает. Ей велено идти с ними в детский дом, и всё тут.
           							Астрид Линдгрен, "Пиппи Длинныйчулок". 

«Заданное» действие – это действие, осуществляемое человеком не потому, что он хочет нечто сделать или решил достичь определённую цель, а в силу того, что ему велели, или задали его выполнить. Сфера заданных действий в нашей жизни поистине огромна. К ним относятся все действия по инструкции, выполнение приказов и указаний начальства, подчинение человеку, который на нас давит, подчинение общественному мнению, безличным нормам и правилам и т.д. Галилей, публично подписывающий отречение от своих взглядов; наёмный служащий, выполняющий поручение своего шефа; солдат, поднимающийся в атаку по приказу командира; ребёнок, выполняющий задание учительницы; чиновник, не выдающий вам справку в силу той или иной инструкции, – всё это примеры заданных действий.
Осуществляя заданное действие, мы можем очень по-разному его воспринимать и по-разному к нему относиться. Например, служащий может считать указания начальника не слишком умными, но, тем не менее, беспрекословно выполнять их. А может, наоборот, считать их необычайно важными и, выполняя их, ощущать свою собственную важность и значимость. А может никак к ним не относиться и считать их выполнение чем-то само собой разумеющимся и не подлежащим обсуждению. Осуществляя заданное действие человек может даже вступать в конфликт с собственными убеждениями и ценностями, что было показано ещё Милгрэмом в 1957 году (Milgram, 1957). 
Важной разновидностью заданных действий являются вынужденные действия, т.е. действия, выполнять которые человек не хочет, но в силу давления ситуации или других людей делать это вынужден. Другую разновидность заданных действий можно назвать наивным подчинением – когда человек даже не задумывается, почему он выполняет то, что ему говорят, и чего, собственно, хочет он сам. Ещё один вариант – увлечённое подчинение, когда человек выполняет порученное ему задание с гордостью, радостью и увлечением. 
Заданные действия внешне похожи на выполнение малышом того, что ему говорит взрослый. Но механизм их мотивирования более сложен. Ведь, например, школьник, выполняющий непривлекательное для него задание учительницы, вполне умеет говорить и сам, и речь другого человека не является для него столь мощным и непреодолимым побудителем, как для малыша. Почему же он не скажет «не хочу»? Ответ достаточно очевиден: потому что учительница обладает определённой властью над ним. Властью поставить ему двойку, отругать, выгнать из класса, высмеять перед всем классом и так далее.
Почему Галилей был вынужден отречься от своих взглядов? Потому что церковь, потребовавшая этого отречения, обладала властью казнить его. Почему служащий выполняет «глупое», на его взгляд, указание своего начальника? Потому что тот обладает властью увеличить или уменьшить его зарплату, властью продвинуть его по службе или, наоборот, уволить. Мотивация заданного действия всегда подразумевает власть одного человека над другим или же власть над человеком неких безличных установлений – норм, инструкций, общественного мнения и т.д. 
Власть – это  возможность награждать и наказывать, возможность влиять на удовлетворение жизненно важных потребностей и интересов. В случае вынужденного действия эта власть выступает более явно, в заданных действиях других типов она присутствует в скрытом виде, проявляясь сразу же, как только человек попробует открыто отказаться выполнять заданное действие. 
Что происходит в заданных действиях с мотивационным диалогом? В случае наивного подчинения мотивационный диалог отсутствует, при осуществлении же вынужденных действий внутренний (или внешний) диалог может появляться («не хочу я делать это упражнение» – говорит ученик сам себе или товарищу, но упражнение всё же делает), однако он впрямую не служит самоопределению, выполняя другие задачи (например, выплеснуть свои чувства и тем самым снизить эмоциональное напряжение). 
Основными формами задания действия являются предписание («ты должен это сделать») и запрет («этого делать нельзя»). Однако выполнение предписания или запрета не обязательно означает, что действие является заданным – восприняв предписание или запрет, человек может сделать его предметом обсуждения во внутреннем или внешнем диалоге, и принять своё собственное решение выполнить его. Критерием «заданности» действия может служить непринятие человеком ответственности за него («нам сказали и мы сделали») – будь то в силу бесспорности для человека власти того, от кого исходит предписание или запрет, либо же в силу осознанных или неосознанных ожиданий наказания за ослушание и/или вознаграждения за послушание. Внешний диалог, т.е. диалог с другим человеком, может быть частью процесса самоопределения (и тогда человек берёт на себя ответственность за своё действие) или быть способом задания человеку того, что он должен сделать – например, диалог ребёнка с мамой, когда ребёнок, в конце концов, подчиняется взрослому – и не берёт в этом случае ответственность на себя («мне так сказали»).
Механизмом осуществления власти являются реальные и подразумеваемые обещания награды и угрозы наказания, усиливающие мотивационную значимость предписаний и запретов. Важно иметь в виду, что одной из возможностей награждать и наказывать, особенно действенной со стороны взрослого по отношению к ребёнку, является эмоциональное принятие (эмоциональная поддержка) и эмоциональное отвержение. 

4. «Заданное» учение: структура мотивирования и некоторые её последствия
– Почему вы, дети, так не любите учиться в школе?
						– Если бы нас не заставляли, мы бы учились	лучше.
	                                                                        	    Из разговора с десятилетней школьницей

Именно к заданным действиям относится большинство учебных действий, осуществляемых детьми в школе и дома. Ведь ребёнок, в подавляющем большинстве случаев, выполняет то или иное задание или упражнение не потому, что оно интересно и ему хочется его сделать, и не потому, что он поставил себе цель чему-то научиться и идёт к ней, а просто потому, что так сказал учитель, что учитель задал ему это упражнение выполнить.
Как строится система мотивирования заданного учения? 
Главным её компонентом является  власть учителя над учеником, в силу которой ребёнок должен выполнять задания и требования учителя, – если же он этого не делает, учитель имеет право его наказывать (ставить двойки, жаловаться родителям, оставлять на второй год, ругать его, кричать на него, высмеивать перед всем классом, оставлять заниматься после уроков и т.д.). В начальной школе власть учителя принимается обычно ребёнком (и его родителями) как нечто само собой разумеющееся, и ребёнок не задаётся вопросом о том, почему он должен выполнять то, что говорит учитель. В средней и старшей школе ученики могут внутренне оспаривать власть учителей, не выходя, однако, полностью из сферы этой власти и продолжая выполнять требования учителя. Если же властные отношения между учителями и учениками разрушаются, то разваливается и вся деятельность учения – на достаточно короткое время, когда класс «срывает» урок, или же надолго, например, если ученик отказывается выполнять задания учителя и становится «отпетым хулиганом и двоечником».
Второй важный компонент системы мотивирования заданного учения – это правила поведения в школе и на уроке, иными словами, система запретов, существенно ограничивающих поведение ребёнка: «Нельзя вставать со своего места (даже для того, чтобы пойти в туалет), не подняв сначала руки и не получив разрешения. Нельзя разговаривать или шептаться со своими соседями. Надо говорить только тогда, когда тебя спрашивают. Никто не имеет права шуметь» (Роджерс, Фрейберг, 2002, с. 472). Правила представляют собой производную структуру, вытекающую из власти учителя и стоящей за ним системы образования (включающей администрацию школы, департамент образования и т.д.). Они ограничивают пространство свободных действий ребёнка и создают систему барьеров, не позволяющих выйти из ситуации и избежать наказания: учитель ругает ребёнка, а тот не имеет права отвернуться и уйти. Более глобальным барьером является необходимость ходить в школу каждый день и невозможность просто так выйти из школьной ситуации (как правило, из неё можно только убежать – либо прогуляв урок, либо, подобно Тому Сойеру, убежав одновременно и из дому). 
Третий момент – последовательность непрерывно задаваемых конкретных целей, которые должен выполнять ученик. Такой последовательностью заданных целей являются поурочные задания учителя. Цели задаются ученику, и он, в подавляющем большинстве случаев, не имеет права отказываться от их выполнения. При этом часто учитель не объясняет ученикам, зачем надо выполнять то или иное задание (и не всегда знает это сам), так что задаваемые цели не являются для ученика внутренне осмысленными – за исключением того, что за выполнение задания ставится хорошая или плохая оценка.
Система оценок  как постоянно действующая система наград и наказаний оказывается четвёртым важным компонентом мотивационной ситуации заданного учения. «Положительные» отметки выступают в качестве награды – за них ребёнка хвалят и поощряют, с ними связано его эмоциональное признание в школе и дома. «Отрицательные» же отметки – явное наказание: за них стыдят и ругают, с ними связано негативное отношение со стороны учителей и родителей. С первого класса у большинства детей под влиянием взрослых устанавливается непосредственное эмоциональное отношение к оценкам. Причём «…вся ситуация в целом устроена таким образом, что с необходимостью наступает либо награда, либо наказание. И если школьник стоит перед необходимостью выполнять неприятное задание, за которое будет поставлена оценка, то стремление выполнить это задание как можно лучше обуславливается как негативной побудительностью плохой отметки, так и позитивной побудительностью хорошей отметки» (Левин, 2001 б, с. 197). 
Наконец, есть ещё два вспомогательных компонента системы мотивирования – это  дополнительные обещания наград и угрозы наказаний: вызов родителей в школу с тем, чтобы они наказали ребёнка (апелляция к власти родителей), обещания наград родителями за хорошую учёбу и угрозы наказания за плохую и т.д. К вспомогательным компонентам относится и возбуждение интереса ученика: подбор интересных фактов, заданий и форм работы. К вспомогательным я отношу этот компонент в силу того, что, во-первых, учителя очень часто обходятся и без него, и, во-вторых, если задание не вызвало интереса у ребёнка, он всё равно обязан его выполнить.
К чему приводит такая система мотивирования?
В своё время её последствия проанализировал Курт Левин в работе «Психологическая ситуация награды и наказания» (Левин, 2001 б). Вот некоторые из выводов, к которым привёл его анализ.
1) Под угрозой наказания ребёнок оказывается в ситуации мотивационного конфликта между двумя негативными побудительностями, что всегда толкает его «выйти из ситуации» или «из поля». «Выход из поля» может быть физическим (убежать или спрятаться) или содержательным (заняться каким-либо другим заданием, «против которого самого по себе взрослым возразить нечего»); ещё один вариант – избавиться от обеих неприятностей, обманув взрослого, что задание уже выполнено или что его разрешили не выполнять. Особым вариантом выхода из поля оказывается упрямство, представляющее собой внутреннее отгораживание от слов взрослого.
2) В ситуации обещания награды мотивационный конфликт толкает ребёнка не столько к выходу из поля, сколько к получению обещанной награды в обход задания (что может проявляться, например, в формальном выполнении задания как можно быстрее, или опять-таки в обмане взрослого).
3) Для того, чтобы предотвратить бегство ребёнка из ситуации, взрослые вынуждены окружать его разного рода барьерами – начиная от запирания в комнате («пока не выучишь уроки») и кончая постоянным наблюдением (нередко именно с этой целью учитель сажает непослушного ученика на первую парту) и обращением к самолюбию ребёнка («Ты же не уличный мальчишка!»). Бывают и ситуации, где явных барьеров – и явных угроз наказания – заметить не удаётся, но всё жизненное пространство ребёнка пронизано властью взрослых, которой ребёнок не смеет ослушаться. Любое указание взрослого сопровождается неявной угрозой наказания. Такое состояние «…создаётся, скорее, тогда, когда взрослые, с помощью особенно суровых наказаний или определённой идеологии, настолько подавляют ребёнка, что он не смеет и "пикнуть", безоговорочно выполняя все, даже неприятные задания, ибо в каждой точке его жизненного пространства над ним внутренне довлеют желания взрослых. И это их доминирование настолько сильно, что специальная угроза наказания оказывается излишней. А в предельных случаях едва ли  нужно даже простое высказывание взрослым своей воли» (Левин, 2001 б, с. 177)
4) Состояние мотивационного конфликта неизбежно приводит к росту общего эмоционального напряжения, особенно неблагоприятного для решения интеллектуальных задач, да и вообще для освоения любого нового содержания.
5) Но в любом случае, какими бы барьерами взрослые ни окружили ситуацию угрозы наказания, это ещё не ведёт автоматически к тому, что ребёнок выполнит задание. Возможных вариантов поведения ребёнка оказывается несколько: выполнение задания, принятие наказания, попытки преодолеть барьер (например, обмануть взрослого и вырваться на свободу), бегство в сферу нереального и аффективный взрыв.
6) Поскольку неприятные задания, угрозы наказания и ограничивающие свободу действий барьеры исходят от взрослого, такая ситуация неизбежно приводит к противостоянию ребёнка и взрослого, противостоянию, которое может принимать разные формы: от неосознанного саботажа (забыл тетрадь, голова болит, рассеянность внимания и частые отвлечения) до явного противоборства (обман, стремление сорвать урок, «шутки» над учителем и т.д.). «Таким образом, угроза наказания с необходимостью создаёт – и это опять же одно из её наиболее существенных отличий от ситуации, в которой ребёнок приступает к заданию, побуждаемый интересом к предмету, – такую ситуацию, в которой ребёнок и взрослый противостоят друг другу в качестве врагов» (Там же, с. 185).
7) По мере приобретения ребёнком опыта наказаний значимость наказания изменяется: ребёнок начинает оценивать, насколько угроза наказания реальна, насколько наказание действительно неприятно, начинает дискредитировать моральное унижение, связанное с наказанием. В целом, восприимчивость ребёнка к угрозам наказания постепенно уменьшается.
Итак,  следствием такого способа мотивирования учения оказывается стремление всеми возможными способами уклониться от выполнения задания, общее эмоциональное напряжение и закономерное возникновение явного или скрытого, осознанного или неосознанного противостояния власти взрослого, особенно в ситуации угрозы наказания. Проявлениями этого противостояния могут быть не только явные «нарушения дисциплины», но такие повседневные явления, как рассеянность, отвлечения, лень, упрямство, психосоматические расстройства и аффективные реакции. Соответственно, эффективность такого учения оказывается низкой по сравнению с потенциальными возможностями ученика. 	
К этому можно добавить массовое исчезновение у детей желания учиться на протяжении первого-второго классов, а иногда и на протяжении первых недель и месяцев учёбы.
Рассматривая ситуацию заданного учения, стоит обратиться и к следующему вопросу: чему ещё учится ребёнок в ситуации заданного учения, помимо учебного содержания, заложенного в программе? 
Во-первых, подчиняясь на каждом уроке учителю, он учится подчиняться и делать то, что ему велят, то есть учится быть исполнителем. Учится жить по правилам, не задумываясь, зачем нужны именно такие правила, а не какие-нибудь другие. Надо делать то, что говорит учитель, не спрашивая, зачем; неважно, понимаешь ли ты, зачем нечто делаешь, или нет, главное – выполнять задания (см. Роджерс, Фрейберг, 2002, с. 297–300, 472–474). Как правило, ребёнок быстро обнаруживает, что не соглашаться с учителем и отстаивать своё мнение – опасно, и перестаёт это делать. Разумеется, подчиняются не все, особенно начиная с подросткового возраста. Но те, кто не принимают этого, выпадают обычно и из учебного процесса – начинаются стычки с учителями и противостояние им, ребёнок приобретает репутацию хулигана и завзятого двоечника, на него «машут рукой» и сам он перестаёт прикладывать хоть какие-нибудь усилия к учёбе. В большинстве случаев здесь развивается не способность к самоопределению, а позиция противостояния и борьбы.
Во-вторых, ребёнок учится конкурентным отношениям с другими детьми, ибо учителя часто управляют детским коллективом по принципу «разделяй и властвуй» – прежде всего разделяя их на «хороших учеников» и «двоечников» и устраивая постоянно действующее соревнование по «успеваемости». 
В-третьих, ребёнок учится страху ошибиться. Мотивация достижения оказывается едва ли не основной мотивацией учения. Многие дети начинают бояться совершать новые действия, опасаясь снова ошибиться и оказаться в ситуации неуспеха. Причём страх неуспеха и неуверенность в себе часто развиваются даже у тех детей, кто вполне успешно справляется со школьной программой. 
В-четвёртых, часто не только не развивается любознательность и познавательные интересы, но часть детей осваивает искусство лишь делать вид, что они учатся (начинают заглядывать в рот учителю и во всём ему поддакивать, глубокомысленно морщить лоб, воспроизводить отдельные фразы и действия, не понимая их смысла, и т.д.).
В-пятых, ребёнок учится ориентации на чужую оценку, смысл которой ему не всегда даже понятен. Он привыкает, что самое важное в образовании – это отметки и экзамены и, соответственно, учится ориентации на внешние моменты любой деятельности. 
Разумеется, у системы заданного учения есть и положительные стороны. Прежде всего, это достаточно высокие и стабильные чисто академические результаты. Далее, постоянно выполняя задания учителей, ребёнок постепенно учится действовать целенаправленно и достигать поставленных целей, со временем он научается ставить частные цели внутри заданной ему глобальной цели. Кроме того, встречаются учителя, увлечённые своим предметом и способные передать свою увлечённость ученикам, так что у некоторых детей всё же развиваются познавательные интересы, и в старших классах, имея возможность выбрать школу по интересам, они переходят к другому типу учения. Некоторые дети, вступая во внутреннее противостояние с учителем, начинают «учиться для себя» и самостоятельно ставить перед собой различные цели. 
Однако, наиболее массовым результатом системы образования, в которой доминирует заданное учение, оказываются исполнители, не умеющие самостоятельно принимать решение в сколько-нибудь сложной мотивационной ситуации и определять общее направление своих действий, не умеющие рефлексировать основания своих и чужих действий, договариваться с другими людьми в конфликтной ситуации и конструктивно действовать в ситуации давления. Такие люди могут освоить очень сложные виды интеллектуальной деятельности, могут успешно выстраивать цепочку конкретных целей, нужных для решения поставленной им задачи, и успешно достигать поставленных целей. Однако самостоятельно определять общее направление своей деятельности и своей жизни, брать на себя ответственность за него они не могут. 
Можно ли построить мотивационную структуру школьного учения иначе?

5. Сила и слабость стихийного учения 
– К счастью, я знаю, какие бывают школы в Аргентине, – с чувством собственного превосходства сказала Пиппи и посмотрела на детей сверху вниз. – Вот бы вам туда! Пасхальные каникулы начинаются там через три дня после окончания рождественских, а когда кончаются пасхальные, остаётся всего три дня до летних. Летние каникулы кончаются первого ноября, а потом, ясное дело, остаётся всего ничего до одиннадцатого ноября, когда снова начинаются рождественские каникулы.    
                     Астрид Линдгрен, "Пиппи Длинныйчулок".	

Альтернативами заданному действию являются действия по желанию и самоопределяемые действия. Это относится и к учебным действиям. Применительно к учебным действиям, действия по желанию – это прежде всего действия, побуждаемые естественной любознательностью и интересом ребёнка. 
Человек – существо  крайне любознательное. Человеческий младенец всё своё время, свободное от сна и еды, тратит на исследование окружающего его мира и своих возможностей в нём: смотрит, слушает, пробует дотянуться до яркой игрушки... Чуть позже - вертит в ручках, рассматривает, пробует на вкус, пытается встать, доползти, обследовать весь дом и всё, что в нём находится... И непрерывно учится: учится дотягиваться, схватывать, подносить к глазам, рассматривать,  учится приподниматься, садиться, вставать, произносить разнообразные звуки, и т.д.  Когда малыш учится ходить, ему, как правило, не нужны никакие специальные стимулы – ни награды, ни наказания, ни отметки, ни расписание занятий... Достаточно, если мама или папа время от времени помогут, подбодрят, помогут встать, если упал, порадуются вместе с ним его успехам.  Точно также осваивается и речь: ребёнок слышит, как говорят старшие, и пытается повторить, чуть позже –  сказать своё. Если что-то не получается, малыш будет пытаться одолеть неподдающийся звук или слово, возвращаясь к нему снова и снова, не требуя и не ожидая за свои усилия никакой награды, и бурно радуясь, когда у него получается. Потом начинается длинный период вопросов: что это?  как?  почему? зачем? и т.д. Первые вопросы типа «что это такое?» ребёнок начинает задавать, ещё не умея их произнести: подходит к непонятному ему предмету, показывает на него и издаёт не вполне членораздельный звук, а потом бурно радуется, если взрослый его понял и называет предмет. 
Всё дошкольное детство малыш активно осваивает доступный ему мир, задавая бесчисленные вопросы, наблюдая за взрослыми и более старшими детьми, пробуя и осваивая всё новые и новые действия, моделируя в игре многообразные ситуации, встретившиеся ему в повседневной жизни, в книжке или на экране.
Затем ребёнок идёт в школу и желание учиться очень часто у него пропадает. Однако это не значит, что исчезает его естественная любознательность. Нежелание учиться обычно относится прежде всего к «школьному» учению, а помимо школы ребёнок продолжает очень активно осваивать новые умения и навыки: разбираться в автомобилях и ловить рыбу, запоминать подробности из жизни знаменитостей и быть лидером в компании сверстников, разбираться в тонкостях моды и строить модели самолётов и т.д.	Может ли стихийное учение быть реальной альтернативой заданному на этапе школьного образования?
Мотивация стихийного учения строится на естественной любознательности ребёнка. Любознательности маленького ребёнка, например, первоклассника, обычно недостаточно, чтобы побудить его к длительным усилиям. Поэтому учение, основывающееся на одной лишь любознательности, оказывается нестабильным и бессистемным. И, если пытаться построить школьное образование на одной лишь естественной любознательности, дети очень быстро начнут отставать от сверстников по чисто академическим результатам учения. 
Ещё более важно, что простое следование естественной любознательности не учит преодолевать трудности и достигать поставленных целей, как не учит и умению их ставить. Для освоения базовых культурных умений – например, умений читать и писать – также требуются определённые усилия, и не умея прикладывать усилий для достижения цели, ребёнок сразу окажется в достаточно неблагоприятной для своего развития ситуации. Поэтому на деле стихийное учение практически никогда не реализуется в чистом виде – взрослый (например, учитель) никогда полностью не отказывается от своей власти, а пытается лишь смягчить её, уменьшить прямое давление на детей и предоставить ребёнку большую свободу в общих рамках заданного учения.
Это приводит к компромиссному варианту – к появлению школ с «мягким» режимом и акцентом на хорошем отношении к ученикам и их эмоциональном благополучии. Как правило, и результаты оказываются компромиссными: по собственно учебным результатам дети нередко отстают от учеников более «жёстких» школ, хотя и «расцветают» эмоционально и коммуникативно. Особая ситуация создаётся в школах и классах «по интересам»: математических, гуманитарных, биологических и т.д. Учение в этих школах действительно в значительной степени строится на интересе и желании учиться. Однако эти школы существуют благодаря отбору детей, уже чем-то интересующихся, добившихся успеха и стремящихся к той или иной цели. Иначе говоря, учение, строящееся на основе интереса и желания учиться, возможно, но только в ситуации, когда интерес уже каким-то образом сформировался (благодаря родителям, случайно попавшейся книжке, встрече с увлечённым учителем и т.д.). 

6. Путь к самоопределяемому учению 
– Давайте, сделаем сегодня дополнительную математику!
– А я хочу дополнительный труд!
– Ну, давайте сделаем и дополнительную математику, и дополнительный труд.                      
     Из разговора второклассников 

Реальной альтернативой заданному учению может, как мне кажется, стать достаточно ранний переход к самоопределяемому учению, т.е. такому, когда учебные действия являются не заданными, а самоопределяемыми. 
Вместо власти взрослого система мотивирования такого учения строится первоначально на совместном принятии решения взрослым и ребёнком, а по мере взросления ребёнка и приобретения им опыта самоопределения - на передаче ему всё больших прав и полномочий самостоятельно определять свою учебную деятельность. Чтобы, в конечном счёте, он сам мог решать, чему ему учиться, сам ставил перед собой учебные цели и достигал их, сам оценивал результаты своих действий и корректировал, исходя из этого, план занятий. Для того, чтобы это было возможно, необходимо решить три большие задачи: 1) научить ребёнка самоопределению и управлению своими действиями; 2) научиться строить обучение с учётом как позиции взрослого, за которой стоят культурные ценности мира взрослых, так и позиции ребёнка, выражающей его актуальные желания и возможности; 3) стимулировать развитие - на базе естественной человеческой любознательности - активных познавательных интересов.

Как можно научить ребёнка самоопределению?
Самоопределение представляет собой, по сути, одну из «высших психических функций» человека, одну из психических способностей, возникающих только у человека в контексте его жизни в обществе. Поэтому можно предположить, что общая логика его развития будет такой же, как и у других высших психических функций – от акта самоопределения, разделённого со взрослым, к самостоятельному осуществлению самоопределения (первоначально – полностью развёрнутому, затем – свёрнутому в простых ситуациях и разворачивающемуся при необходимости). Основная трудность здесь заключается в том, чтобы понять, как может строиться самоопределение, разделённое со взрослым. Иными словами – что из себя представляет действие, которое можно назвать «совместно определяемым». Понятно, что исходной формой мотивирования должен стать мотивационный диалог со взрослым. Но, как мы видели выше, мотивационный диалог со взрослым часто приводит к подчинению ребёнка взрослому. Иначе говоря – мотивационный диалог со взрослым может быть как шагом к самоопределяемым действиям, так и шагом к заданным действиям. Какими особенностями должен обладать мотивационный диалог со взрослым, чтобы действие было «совместно определяемым» и являлось первой ступенью на пути к самоопределению?
Чтобы это понять, попробуем разобраться в том, из чего складывается способность к самоопределению. Этот вопрос заслуживает отдельного исследования, предварительно же можно выделить, по меньшей мере, пять её составляющих. Во-первых, это умение осознавать свои чувства, желания и побуждения. Ибо, не осознавая своих побуждений, человек обречён действовать импульсивно и, в случае конфликта побуждений, оказывается в состоянии напряжения, которое может приводить к разного рода эмоциональным срывам. Именно осознание своих мотивов, чувств и ценностей даёт человеку возможность выйти из создаваемого ими «поля сил» и самому определить направление своих действий. Не случайно расширение осознания оказывается одной из важнейших задач психотерапии (см., напр., Bugental, 1999).
Во-вторых, в способность самоопределения входит умение принимать решение в ситуации конфликта побуждений и чувств (умение самостоятельно выйти из ситуации Буриданова осла или маленького ребёнка, реагирующего на мотивационный конфликт эмоциональным срывом), а также умение брать на себя ответственность. Самоопределение предполагает умение отказаться от удовлетворения каких-то своих желаний ради того, чтобы достичь более ценных с точки зрения субъекта целей. 
Третий компонент самоопределения – это умение формулировать свою позицию и отстаивать её при столкновении с чужой волей, умение обосновывать свою позицию, противостоять чужому давлению и настаивать на своём.
Четвёртый аспект – способность выслушивать и понимать чужую позицию. Умение удерживать две или более позиций одновременно, находить точки их соприкосновения и принимать решение с учётом разных позиций. 
Пятый аспект способности к самоопределению – умение действовать произвольно, целеустремлённо и целенаправленно. То есть умение управлять своими действиями и достигать намеченной цели несмотря на разного рода помехи и усталость. 
Соответственно, мотивационный диалог со взрослым в случае «совместно определяемого» действия должен давать ребёнку возможность всему этому учиться. 
Во-первых, учиться отдавать себе отчёт в своих чувствах и желаниях, учиться их осознавать и формулировать. Для этого взрослый должен уметь слышать («считывать») желания и чувства ребёнка, понимать его интересы, и озвучивать всё это в диалоге с ребёнком, чтобы тот мог постепенно научиться сам осознавать и формулировать их. 
Во-вторых, ребёнок должен реально участвовать в принятии решения и учиться брать на себя ответственность. Задача взрослого – показывать последствия того или иного варианта действия, показывать ребёнку, что он выигрывает и что теряет в каждом случае, и помогать ему сделать выбор. 
В-третьих, ребёнку необходимо получить опыт отстаивания своей позиции в столкновении с чужой. Здесь крайне важно, чтобы позиция взрослого в мотивационном диалоге была помогающей, а не навязывающей: ребёнок должен иметь реальную возможность сказать «нет» и быть услышанным и понятым, и это его мнение должно быть реально значимым для определения хода действия. С другой стороны – важно, чтобы взрослые не шли на поводу у желаний и капризов ребёнка, ведь самоопределение отлично не только от подчинения чужой воле, но и от подчинения своим собственным импульсивным побуждениям, и означает выход из-под их власти. 
В-четвёртых, ребёнку надо научиться понимать смысл чужой позиции и искать решение, учитывающее не только свою, но и чужую позицию. Соответственно, взрослый должен уметь объяснять основания своей позиции (чтобы ребёнок имел возможность понять чужую позицию, а не только свою), находить компромисс или способ хотя бы отчасти реализовать интересы обеих сторон, договариваться и принимать общее решение. 
В-пятых, ребёнку предстоит научиться придерживаться принятого решения на этапе осуществления действия. Задача взрослого – напоминать о принятом решении и помогать довести его до конца.
Понятно, что реально совместно определяемое действие может строиться очень по-разному. Я приведу пример, иллюстрирующий лишь один из возможных вариантов развития событий. 

Шестилетний мальчик (имеющий уже некоторый опыт совместно со взрослыми определяемых действий) участвует в принятии решения, идти ему в школу в этом году или в следующем. Мальчик легко проходит собеседование в первый класс вместе со старшей сестрой, но возвращается домой хмурый и невесёлый. Разворачивается примерно следующий диалог (привожу его с неизбежными сокращениями):
Мама: Что случилось? Ты чем-то расстроен? 
Ребёнок: Не знаю. 
Мама: Может, ты не хочешь идти в школу? 
Ребёнок: Да. 
Мама: Почему? 
Ребёнок: У меня и так времени играть не хватает, а тут ещё надо будет в школу ходить. 
Папа: Тебе будет скучно дома одному, не в детский сад же тебе ходить. 
Ребёнок: Я буду играть. Мне не будет скучно. 
Папа: Если вы будете ходить в школу вдвоём, нам с мамой будет проще, и у нас будет больше времени, чтобы работать. 
Ребёнок: Но вы и так можете работать, я буду один играть. 
Уговоры не могут убедить мальчика; родители понимают, что, усилив давление, они смогут заставить его подчиниться, но решают этого не делать и забирают его документы из школы. 
Проходит лето, наступает первое сентября. Сестра идёт в школу с новеньким портфелем, пеналом, карандашами и прочими вещами, явно привлекающими младшего брата. Он вместе с родителями провожает её утром в школу и через три урока приходит её встречать. Мальчик видит, что в школе сестре понравилось, она не устала, и времени играть после школы много. У сестры много новых впечатлений, в школе ей явно интересно. Родители, видя заинтересованность сына, снова предлагают ему пойти в школу на следующий день. Мальчик заколебался. С одной стороны, в школе интересно, с другой – вдруг времени играть не будет хватать? Тогда мама предлагает компромисс: ты будешь ходить в школу столько раз в неделю, сколько захочешь. А когда не будешь хотеть, то не пойдёшь. На это ребёнок соглашается и на следующий день с радостью идёт в школу вместе с сестрой. Он действительно ходил в школу не каждый день, однако это не помешало ему учиться вполне успешно.

Этот пример показывает лишь маленький кусочек того, что необходимо делать взрослым, чтобы ребёнок учился определять свои действия сам. Ведь учение представляет собой весьма разветвлённую и иерархически организованную систему действий, и для того, чтобы ребёнок научился самоопределению, опыт равноправного (в отличие от подчиняющего) мотивационного диалога и совместного принятия решения должен охватывать все уровни деятельности учения – от выбора времени, когда заниматься чтением или математикой, до решения вопроса о том, надо ли вообще ходить в школу.
Главное здесь – это осмысленность позиции взрослого и право ребёнка действительно участвовать в принятии решения. Дело в том, что взрослые часто подменяют содержательный ответ на вопрос о смысле предлагаемых или задаваемых ими действий («зачем надо учить таблицу умножения?», «зачем переписывать упражнения по русскому языку?») отговорками («так надо», «потом поймёшь», «делай, что тебе говорят!»), выражающими, по сути, их убеждение в том, что ребёнок должен делать нечто просто потому, что взрослый считает это важным. Т.е. неявной апелляцией к авторитету и власти взрослых. Серьёзное же отношение к «вопросам на смысл», которые ставит ребёнок, позволяет сделать учение внутренне осмысленным, а, следовательно, и более эффективным. Причём бывает и так, что когда смысл предлагаемого действия ясен, обнаруживаются и другие пути его реализации, в том числе – более эффективные или более приемлемые для ребёнка.
Если взрослым (прежде всего, родителям) удаётся сделать совместно определяемые действия нормой жизни ребёнка, то дальше всё достаточно просто: от совместного принятия решения можно переходить к предоставлению ребёнку права и возможности самостоятельно принимать решения в ряде ситуаций с сохранением за взрослым роли консультанта и права вето (применять которое стоит лишь в исключительных случаях). Одна из задач взрослого в роли консультанта – демонстрация ребёнку тех последствий, к которым приведут его действия в том или ином случае. Важно, чтобы мера самостоятельности и ответственности ребёнка не превышала возможностей его понимания. Для наиболее принципиальных ситуаций совместное принятие решения может сохраняться на протяжении многих лет. На этом стоит остановиться отдельно.
Самоопределение ребёнка и ответственность взрослого
Задача взрослого состоит не только в том, чтобы учить ребёнка самоопределению, но и в том, чтобы представлять культурные ценности мира взрослых в процессе совместного с ребёнком определения направления и целей его учения. Ибо если ребёнок откажется осваивать культурные ценности и способы действия, он не сможет стать полноценным членом человеческого общества. 
Что  делать взрослому, если ребёнок не хочет учиться? В «заданном» подходе взрослый в этой ситуации начинает либо давить эмоционально, либо угрожать тем или иным наказанием, либо обещать какие-либо награды. В ситуации стихийного учения ребёнок перестаёт заниматься и взрослый его не трогает (однако через некоторое время спохватывается и, как правило, переходит к заданному учению). В ситуации самоопределяемого учения высказывание ребёнком своего нежелания заниматься (вообще или чем-то определённым) приводит к развёртыванию процесса совместного определения действия: что не устраивает ребёнка? Что он предлагает взамен? Надо ли действительно этим заниматься (если да – почему?), или это не необходимо? Надо ли этим заниматься именно сейчас, или это можно отложить на какое-то время? Цель такой рефлексии состоит в том, чтобы, во-первых, показать ребёнку смысл позиции взрослого, во-вторых, достичь согласия между ребёнком и взрослым на новой основе, в-третьих, скорректировать текущие цели, способ и содержание учения.
Если нежелание учиться оказывается стойким и упорным, задача взрослого состоит прежде всего в том, чтобы разобраться, чем оно вызвано. Как правило, активное нежелание учиться оказывается следствием многократного подавляющего неуспеха и/или недоверия взрослым и враждебности по отношению к ним. И задача взрослого состоит прежде всего в том, чтобы помочь ребёнку преодолеть эти последствия негативного учебного опыта. Блестящие примеры этого можно найти в работе с детьми Милтона Эриксона, умевшего искусно «взламывать» ситуацию заданного действия, позволять ребёнку добиваться неожиданного для него успеха и побеждать в борьбе со взрослыми так, что обе стороны оставались довольны, а нежелание учиться бесследно исчезало (см., напр., Хейли, 1995). 
От естественной любознательности к развитым интересам. Переходить к самоопределяемому учению стоит лишь в том случае, если параллельно с обучением самоопределению мы будем стимулировать развитие у ребёнка активных познавательных интересов. В противном случае строить ситуацию самоопределяемого учения не имеет большого смысла. Лишь при наличии развитых интересов ребёнок будет заниматься действительно с радостью и увлечением, и это позволит ему научиться большему, чем в ситуации заданного учения. Поэтому третья задача, решить которую принципиально важно для того, чтобы перейти к самоопределяемому учению – это развитие активных познавательных интересов, чтобы ребёнок испытывал желание учиться. 
Я не имею здесь возможности обсуждать способы решения этой задачи сколько-нибудь подробно, поэтому ограничусь простым перечислением факторов, играющих в развитии интересов существенную роль. Прежде всего, это поддержка и поощрение естественной любознательности и свободной познавательной активности и создание богатой развивающей среды, пробуждающей интерес, дарящей радость понимания и позволяющей постоянно расширять свои возможности. Далее, очень важно учить ребёнка собственно познавательной деятельности – мышлению, пониманию и рефлексии (а не только заниматься с ним достаточно скучной для ребёнка отработкой полезных умений и навыков). Принципиально важно и наличие мощного и окрыляющего опыта успеха. Большую роль играет и возможность выбора действия, участие в принятии решения и возможность действовать самостоятельно. Кроме того, учебные занятия, требующие усилий от ребёнка, должны обладать актуальным смыслом для него (ребёнку надо понимать, зачем ему это надо сейчас, а не когда-то в будущем). 

Некоторые предварительные результаты
Что реально даёт переход к ситуации совместно определяемого учения с самого начала школьной жизни ребёнка? 
Построение ситуации совместно определяемого учения означает прежде всего очерчивание её границ или «заданных» рамок (это входит в сферу самоопределения взрослого – родителя, учителя или психолога, – но я не имею возможности останавливаться здесь на этом вопросе сколько-нибудь подробно). Для ситуации, некоторые результаты которой я собираюсь описать, таких «заданных» рамок было две: «не отставать от школьной программы» и «при посещении школы соблюдать правила школьной жизни» (например, вовремя приходить на занятия, не оспаривать право учителя задавать не слишком осмысленные задания и т.д.). Реально у детей было с самого начала две сферы учения: сфера заданного учения при посещении школы и сфера совместно определяемого учения, причём «величина» первой из них (количество посещений школы) не была заданной, а определялась взрослым и ребёнком совместно.
В сферу совместного решения входило: определение того, сколько раз в неделю ходить в школу, и в какие конкретно дни, выполнять домашние задания или нет, чем, как и сколько заниматься дома, как оценивать результаты домашних занятий.
Наиболее интересным и достаточно неожиданным результатом такой ситуации оказалось возникновение и постепенное расширение сферы полностью самостоятельного учения. Иначе говоря, дети, помимо совместно определяемых учебных действий, начали осуществлять и полностью самостоятельные действия учения. Первоначально «рамкой» этих действий была игра в школу, впоследствии некоторые из них начинали осуществляться без какой-либо видимой «рамки». Вот лишь несколько примеров самостоятельных учебных действий детей на протяжении первого и второго классов: заполнение прописей «для себя» (первый класс), придумывание и решение арифметических примеров и задач (первый класс), чтение друг другу вслух (первый класс), чтение энциклопедий и познавательных книжек (второй класс), диктант самому себе (второй класс). 
Перечислю коротко некоторые другие результаты. 
1) Желание учиться не исчезло у детей в середине первого класса, как у большинства их одноклассников, а стало мощным и устойчивым (временами дети увеличивали количество занятий по сравнению с тем, что наметили взрослые – поскольку им «нравится так учиться»). 
2) При совместной со взрослым постановке учебных целей дети учились более целенаправленно и сосредоточенно (гораздо меньше отвлекались) по сравнению с тем, как они работали в ситуации заданного учения. 
3) Отсутствует противостояние и борьба со взрослым, нет проблем с постоянной «рассеянностью» или «ленью». Интересно, что отсутствует не только противостояние детей и родителей по поводу учения, но, кроме этого, нет и реального противоборства с учителем - дети учатся понимать мотивы поведения учителя и относиться к учителю как к некоторой данности, которую надо учитывать. 
4) Учение оказывается более эффективным: дети тратят меньше времени на освоение «школьных» знаний и навыков, но не отстают от класса, посещая школу два раза в неделю. Параллельно они начинают разбираться в очень многих вопросах, не входящих в школьную программу (конструирование моделей машин, гипотезы о происхождении Вселенной, возникновение и эволюция растений, какими были первые корабли и т.д.) 
5) Творческая активность ребёнка в сфере учебных занятий (например, ребёнок придумывает игру по математике и с увлечением занимается устным счётом). 
Одновременно с этим резко возросла произвольность и осмысленность поведения детей, они начали всерьёз опережать сверстников по умениям договариваться, отдавать себе отчёт в своих чувствах и желаниях, понимать чувства и побуждения других людей. И, конечно, по умению принимать решения и брать на себя ответственность за свои действия.

                                                     *  *  *
Итак, «айсберг» мотивации учения может строиться не только на власти взрослых, но и на основе процесса равноправного мотивационного диалога и совместного определения учебных действий ребёнком и взрослым. Построение такой мотивационной ситуации учения начиная с первых классов школы открывает перед нами, как психологами, новые увлекательные возможности, из которых лишь некоторые были намечены в данной статье. 

Карстен А. Психическое насыщение // Левин К. Динамическая психология: Избранные труды. М.: Смысл, 2001. С. 496-533.
Левин К. Разрешение социальных конфликтов. СПб.: Речь, 2000.
Левин К. Намерение, воля и потребность // Левин К. Динамическая психология: Избранные труды. М.: Смысл, 2001 а. С. 94-164.
Левин К. Психологическая ситуация награды и наказания // Левин К. Динамическая психология: Избранные труды. М.: Смысл, 2001 б. С. 165-205.
Роджерс К., Фрейберг Дж. Свобода учиться, М.: Смысл, 2002. 
Хейли Дж. Необычайная психотерапия (Психотерапевтические техники Милтона Эриксона). СПб: Белый кролик, 1995.  
Milgram S. Obedience to authority. N.Y.: Harper & Row, 1974.
Bugental J. Psychotherapy isn't what you think. Phoenix, Arizona: Zeig, Tucker & Co., Ink., 1999.