ИСТИНА

Педагогическое сообщество России, выражая свое отношение к состоянию и перспективам развития отечественного образования, должно рассмотреть, в первую очередь, проблему внедрения в систему образования научно не обоснованных понятий и терминов, их воздействие на образовательную среду, а именно: выявить феномен деформации образовательной среды в результате перевода средств обучения в категории целей и задач, а принципов обучения в компоненты среды; произвести анализ последствий смещения педагогического целеполагания и перенос педагогического усилия на достижение второстепенных внешних результатов; произвести сравнительный анализ методологического соответствия и научной обоснованности использования и применения ряда понятий и терминов; выявить несоответствие декларируемых целей и задач, избранным формам и видам обучения. Реформа отечественного образования длится уже более двадцати лет. Много ли это для реформы? Это уже срок, который позволяет либо говорить о результатах, либо серьезно задуматься о логичном свертывании проекта, именуемого «реформой». В случае отрицательного результата реформаторам необходимо покинуть арену действий, а педагогам более внимательно прислушаться к тому, что говорили и продолжают говорить оппоненты реформаторов. Чего же добилась отечественная школа по итогам модернизации? Российские дети за этот период стали лучше считать, писать, мыслить? Они стали делать все это откровенно и многократно хуже. Благодаря реформе высшей школы страна получила более квалифицированного учителя? Предметный, методический, дидактический и общеобразовательный уровень учителей катастрофически падает. Многие руководители образовательных организаций нередко обращаются в педагогические вузы с просьбой дать выпускников для отбора на работу. Основной причиной фиаско претендентов является их тотальная безграмотность, косноязычие и неспособность сформировать объемную картину трудового процесса. Резко упала грамотность педагогических работников. Сегодня они пишут и про «гИАграфические» карты, «большие пАлитические глобусы», хотят получить ответ «в тИчениИ» определенного срока и т.д. и т.п. Многие современные педагоги - замечательные люди, но это не мешает им предложить учащимся «пол-О-жить» карандаши, другой «покласть» ручки, преподавать «дву-Х-дольные» системы или, давая тему «Цветоведение» (курс ИЗО), нанеся натуральные краски на лист, спроецировать изображение через документ-камеру и проектор на экран. В результате, вместо натуральных цветов, учащиеся получили тусклую искаженную версию. На вопрос «Зачем?» педагог ответила, что должна использовать новые цифровые технологии. На вопрос, почему цифровые технологии вдруг оказались важнее натурального объекта, дающего целостное представление о предмете изучения, она ответить не смогла. Апофеозом может служить задание, которое дала учащимся педагог - литератор. На открытом уроке она задала учащимся тестовое задание: «Определить фамилию писателя, по четырем определяющим словам: «Россия, Кремль, природа, Путин»». Надо сказать, что учащиеся, решая эту головоломку, «зависли» надолго. «Правильный» ответ превзошел все ожидания - им оказался Пришвин. Еще большую тревогу вызывают во многих педагогических вузах защиты выпускных квалификационных (дипломных) работ. Многие дипломанты во время своей защиты, переименованной в «презентацию», не могут оторваться от бумажки и показывают на экранах их дословное содержимое. А ведь еще десять лет назад с подобной подготовкой не допускали до «защиты» реферата даже десятиклассника. Тенденция к торжеству всеобщей безграмотности формируется не «снизу». Для этого явно должны быть «тренды» с верху. Полтора года назад образовательные организации получили очередной руководящий документ из Минобрнауки РФ. У документа есть аннотация: «Направляю Вам комментарии к разъяснениям, которые были подготовлены департаментом». Вот несколько цитат из этого документа: «мудьтиедийный проектор», «стериометрии», «определитеоей», «устройсте», «инетрактивную доску», «заземленными розщетками», «безлпасности», «сборник осадков» (в процессе изучения курса географии пришло время «собирать» осадки? Видимо имелся ввиду осадкомер (плювиограф), который не собирает, а измеряет), «по темам курсов химии и биологии для 5-9 классов» (в 5-7-х классах нет предметной области «химия», а в 5-м нет биологии, «тем курсов» одновременно по химии и биологии не бывает - это разные предметные области), «реактивы из комплектации кабинета химии убрать, т.к. это расходники» (вот так, просто и незатейливо - предмет изучения нивелируется до «расходников»), «Необходимо применять цифровые и компьютерные технологии» (именно через «и», т.к. убеждены в том, что это совсем разные вещи). Все это взято из официального документа Минобрнауки. Многие чиновники, особенно региональные, убеждены, что в качестве панацеи перед учащимися необходимо поставить компьютеры и положить электронные учебники. Приведенные выше примеры позволяют сделать вывод о том, что в головах наших детей и уже существенной части учителей (равно как и иных молодых специалистов) сформирован устойчивый дефицит системных знаний, умений и навыков, не позволяющий формировать последовательный понятийный аппарат, устанавливать межпредметные связи, формировать, накапливать и использовать межпредметные знания. Все это происходит как в результате разрушения системы построения последовательного педагогического целеполагания, так и, в первую очередь, катастрофического уменьшения доли устной и письменной речи в процессе изучения общеобразовательных предметов. Ведь процесс мышления, говорения и письма основан на речи. Мысль становится мыслью и для себя и для других исключительно через устное и письменное слово, т.е. не дадим слова, не сформируем условий для его развития - не получим ни математиков, ни физиков, ни «лириков». Так откуда в нашу школу вошла эта псевдопедагогика? Как она сумела ввести в состояние коллапса методику, дидактику, да и сам здравый смысл? Сначала учительству постепенно стали подсовывать ложные понятия, а далее сменили целеполагания. Одними из первых стали так называемые «презентации». Новое слово давало ощущение «продвинутости» и даже «инновационности». Проанализируем термин с понятийной точки зрения. Презентация - (от лат. praesentatio представление, предъявление): 1) официальное представление вновь созданного предприятия, фирмы, проекта, продукции, товара кругу приглашенных лиц; 2) предъявление переводного векселя лицу, обязанному по нему осуществить (экономический словарь). Тогда почему, в каких целях и на каком основании «презентация» выдавила из учебного процесса лекции, практики, лабораторные работы, коллоквиумы, сообщения, доклады, рефераты? Каждая их данных форм учебного действия обладает своим четко определенным набором научных критериев оценки и форм подачи материала. А каким набором критериев обладает презентация? Да и в чем ее новизна, если почти четыреста лет назад был сформулирован основополагающий дидактический принцип - наглядность?! Смысловое содержание понятия «презентация» заключается в предложении чего-либо. Но формирование знания не ограничивается только предложением. В итоге сегодня мы сами стали участниками процесса культивации условий и форм, позволяющих безграмотному учителю, в погоне за псевдоновизной, «чеканить» свою псевдонаучную «монету» в угоду весьма призрачным ценностям. Так что же это за «ценности», ради которых разрушаются академические и методические подходы, нормы и данности? Как эти презентации были внедрены в учебный процесс? Педагогам настоятельно рекомендовали перезентации, объясняя, что последние стали возможны благодаря использованию ИКТ-технологий (цифровых, новых, современных, компьютерных, мультимедийных), т.е. учебная информация, пропущенная через средства ИКТ, и есть презентация. Следовательно, вся ценность заключается в использовании средства ИКТ? Но тогда ИКТ становится уже не средством, а целью. Таким образом, целью и параметром успешности стало не усвоенное учеником знание, а просто примененное техническое средство обучения (ТСО). Но сомнительность «презентации», как новоявленной идеологии построения учебного процесса, этим совсем не ограничивается. Она коренным образом меняет и деформирует образовательную среду. Учитель становится рекламодателем знания, не проводником знания, а именно рекламодателем, да еще привязанным к ТСО. Результатом внедрения презентационной идеологии уже стало массовое изгнание из учебного процесса основы изучения предметов естественнонаучного блока - натурного эксперимента. Школы массово утрачивают приборно-лабораторную среду и возвращаются к простейшему начетничеству. Московские школы уже настолько «презентабельно-оптимизированы», что полностью лишились лаборантов. Следующей стала «интерактивность». Ею спекулируют даже больше, чем «презентациями». Самое интересное, что сам термин украден у принципа обучения, заключающегося во взаимодействии с окружающим миром (объектами живой и неживой природы и социумом). А в итоге вместо утраченного основополагающего принципа мы получили полную противоположность - суету около прибора, именуемого интерактивной доской, предоставляющую только некие версии окружающего мира. Теперь об информационно-образовательной среде. Для того, чтобы понять суть этого понятия, надо просто задать вопрос о том, как и с чего это, внутри целостной и самодостаточной образовательной среды, вдруг появилась некая «информационно-образовательная»? Для того, что бы разобраться в сути этой проблемы, необходимо последовательно ответить на несколько вопросов. Образовательная среда существовала до появления цифровых информационных технологий? Образовательная среда обладала принципом информационности и коммуникативности? Кто-то отказал в информационности тактильному, слуховому, осязательному и прочим видам восприятия?! Нам ранее не были известны аудиовизуальные средства и экранно-звуковые пособия? Мы имеем не феномен возникновения некоей новой среды, а обычное расширение ранее существующей, за счет развития (видоизменения) средства транспортировки информации. Но в результате ложного представления о наличии некоей информационной образовательной среды мы возводим средство передачи информации даже не в один из компонентов среды, а в категорию цели. А ведь в результате таких переходов «пешки в ферзи» утрачивается основополагающий принцип избирательности средства обучения в соответствии с целеполаганием содержания и дальнейшим методическим выбором дидактического инструментария по его функциональным атрибутам. В итоге доминантой процесса становится совсем не наука, методика, целостность образовательной среды и даже не результаты образовательного процесса. В итоге, мы формируем то, чего не может быть, мы тратим силы, время и средства на то, что не может существовать. При этом нам совершенно беззастенчиво навязывают заведомо ложные выводы и суждения. Например, нас усиленно убеждают: «Объемы информации постоянно увеличиваются, и нам надо постоянно наращивать средства ее передачи, то есть развивать «информационно-образовательную среду»! Да, они действительно увеличиваются, но каким образом объем информации стал показателем успешности обучения? Ведь помимо предоставленных индивиду объемов информации, существует еще и способность эти объемы воспринять, усвоить и преобразовать в знания, умения и навыки. А кто-то показал или доказал нам, что за последние 20 - 30 лет мозг среднестатистического школьника видоизменился? Он приобрел некие новые способности к увеличению восприятия, пропорционально увеличению объемов информации? Увеличился сам? Никаких видоизменений мозга человека за указанный период не произошло. Но при этом огромное число учителей-практиков говорят о том, что способности восприятия информации учащихся падают. Так что же происходит в реальности? На наш взгляд, причина заключается, конечно, не в падении способностей, а в том, что системы восприятия учащихся стали активнее заполняться информацией, не имеющей непосредственной образовательной ценности. Да, действительно, информационные потоки атакуют наших детей и отвоевывают «объемы» восприятия и памяти, ранее используемые для получения упорядоченного знания. Да, действительно, глобальное информационное пространство существует и воздействует. Но тогда первоочередная задача, стоящая перед системой образования, заключается как раз в преобразовании хаотичных и неупорядоченных информационных потоков в структурированное, целенаправленное и в идеально рафинированное информационное поле образовательной среды. Но это только первичная задача. Вторичная заключается в строго дозированной передаче учебной информации, сообразно способностям и видам восприятия индивида. Конечно, ничего нового в этом тезисе нет, но, видимо, назрела необходимость об этом напомнить. Нас убеждают в том, что так называемые «новые» средства обучения существенно повышают интерес к предмету и развивают мотивацию. Мотивация развивается совсем иным комплексом усилий, а «интерес» также кратковременен, как игра ребенка с новой игрушкой, которая на следующий день занимает место на полке «среди прочих». В итоге наглядность, информационность и коммуникативность, исправно служившие принципами обучения, теперь трансформировались в некие «презентационные ИКТ» в виде доминирующего почему-то средства. При этом говорить о существенном качественном изменении среды, произошедшем в результате внедрения цифровых носителей, пока не приходится. Ведь примерно 80% предлагаемых сегодня электронных образовательных ресурсов (ЭОР) есть не что иное, как оцифрованные пособия, сделанные еще два-три десятилетия назад. Остальное, как правило, оцифрованные энциклопедии и переводные материалы, очень часто сомнительного качества и содержания, и «самопалы». Оцифровка уже привела нас к тому, что студенты технических вузов массово начали умножать число на единицу при помощи калькуляторов. Цифровые средства обучения и обеспечения инфраструктуры образовательного процесса, безусловно, имеют свою ценность. В каких-то случаях они безальтернативны, в каких-то - бесспорно эффективны, но не доминантны. Очередной придуманной «инновацией» является так называемая «образовательная технология». Во всяком случае, в том виде, в котором ее «эксплуатируют» сегодня. Для того чтобы разобраться в этом, нам необходимо рассмотреть два определения. С одной стороны, мы знаем, что технология (от греч. techne - искусство, мастерство, умение и …логия), совокупность методов обработки, изготовления, изменения состояния, свойств, формы сырья, материала или полуфабриката, осуществляемых в процессе производства продукции; научная дисциплина, изучающая физические, химические, механические и др. закономерности, действующие в технологических процессах (Большой энциклопедический словарь). С другой, мы знаем, что под понятием образовательная технология подразумевается «системный метод создания, применения и определения всего учебного процесса преподавания и усвоения знаний с учетом технических, человеческих ресурсов и их взаимодействия. Технологичность учебного процесса состоит в том, чтобы сделать учебный процесс полностью управляемым» (определение ЮНЕСКО). Учитывая, что «сделать учебный процесс полностью управляемым» так никому и не удалось, было бы правильным воспринимать этот термин как некую глобальную стратегию образования, не имеющую ничего общего с конкретными учебными практиками. Исходя из определения, применение термина «технология» в частных случаях возможно исключительно при наличии и сохранении заданных свойств и параметров всех компонентов процесса. Именно постоянство свойств и параметров позволяет технологии спроектировать и получить заданный результат. Но обладают ли им компоненты образовательной среды? Или у нас появился стандартно-унифицированный ученик? Унифицирован учитель? Просчитаны все варианты реакции головного мозга на раздражитель, позволяющие предложить педагогическому сообществу хотя бы одну технологию, обладающую гарантированным результатом? Мы располагали и располагаем до сих пор обширнейшим арсеналом методов и методик, ориентированных как раз на работу с переменными компонентами, и не просто переключились, а и навыдумывали массу всевозможных технологий, начиная от уже знакомых нам ИКТ, до так называемых «новых», сведенных к уже известным нам «презентациям». Дело в том, что любое понятийное смещение ведет за собой смещение в педагогическом целеполагании, векторе усилий и изменении акцентов причинно - следственных связей. В итоге, все они становятся заведомо ложными. Еще одним и, пожалуй, самым ярким показателем «высокой научности» подхода к терминам и понятиям является словосочетание «ученические компетенции». Начнем с того, что авторы «инноваций» в образовании путают понятия компетенции (competency) и компетентности (competence). Понятие «компетентность» описывает, что нужно уметь делать для качественного выполнения работы в рассматриваемой области. Понятие «компетенция» означает право принятия решения в рассматриваемой области, полномочие, правомочность. Учащийся (в среде учебных отношений) не может выступать в роли носителя компетенций. Ведь понятие компетенции определяет совокупность трудовых прав и обязанностей, а учащийся не является субъектом трудовых отношений. Кроме этого, данное понятие подразумевает наличие функциональных (правовых) пределов. А это уже является коренной противоположностью образовательному процессу. Таким образом, делается совершенно антинаучная попытка привязать к образовательному процессу заведомо непригодное понятие из области юриспруденции. Можно было бы смириться с этими самыми компетенциями, если бы в нашем арсенале не было старых и добрых компетентностей, основанных на том самом компетентностном подходе (совокупности знаний, умений и навыков). Данный тезис весьма красноречиво подтверждается цитатой из ФГОС: «формирование и развитие компетентности в области использования информационно-коммуникационных технологий (далее ИКТ - компетенции)». Но в «переводе» этой фразы с сокращенного варианта на юридический язык мы получаем: «информационно-коммуникационно-технологическая совокупность трудовых прав и обязанностей». «Инноваторы» также выдумали «системно-деятельностный подход». И это неважно, что деятельность в самых разных видах и во все времена была основой построения учебно-воспитательного процесса, а вот прибавили некую системность, преобразовали существительное в прилагательное и получили нечто новенькое. Перенеся акценты, утратили доминанту принципов построения учебного процесса. То же самое, но уже как следствие, произошло и с так называемой «проектной деятельностью», которая сегодня почему-то возведена в отдельный компонент учебного процесса. Но человек, хорошо учившийся в педвузе, со студенческой скамьи знает о том, что принципом проектности ранее обладала вся учебная деятельность. Давайте вспомним об этапах реализации проекта: определение целей и задач, выбор средств и методов, достижение результата. Но тогда построение графика функции, написание сочинения, построение диаграммы, доказательство теоремы, лепка фигурки, рисование и прочее, и прочее - все это и является проектной деятельностью. А проведение натурного эксперимента или художественное чтение литературного произведения - не проектная деятельность? Тогда что нового в декларированной проектной деятельности? Все это у нас было и очень неплохо работало. При условии общего сокращения учебных часов, а, следовательно, сокращения доли практикумов, лабораторных работ, сочинений и прогресса ожидать не приходится. Утрата принципа проектности в повседневном учебном процессе и ожидание высоких результатов в некоей весьма размытой и аморфной деятельности «около чего-то» делает эти ожидания просто сомнительными. Следующей «парадигмой» развития нашего образования являются так называемые «инновации». Инновационные проекты, инновационные школы, инновационные подходы, взгляды, суждения и ожидания. Если исходить из числа всевозможных инновационных площадок и проектов, то наша страна уже обеспечила себе мировое лидерство по всем областям науки и техники на столетие вперед. Почему мировое и почему на столетия? А давайте посмотрим, что же такое инновация в действительности. Инновация - (англ. innovation) нововведение в области техники, технологии, организации труда или управления, основанное на использовании достижений науки и передового опыта. Это конечный результат инновационной деятельности, получивший реализацию в виде нового или усовершенствованного продукта, реализуемого на рынке, или в виде нового или усовершенствованного технологического процесса, используемого в практической деятельности. Таким образом, деятельность может быть признана инновационной только после получения инновационного продукта, который суммарно обладает: научной обоснованностью, новизной (патентоспособностью), способностью к тиражированию, высокой экономической эффективностью и так далее. Но тогда на каком основании мы называем школы и площадки инновационными? Они уже дали нам такой продукт или результат? Само понятие «инновация» обесценено и нивелировано до уровня околонаучной спекуляции. Но самое важное заключается в том, что опять смещается целеполагание образовательного процесса, так как в категорию цели переходит даже не сам фактор некоей «новизны», а некое намерение (обещание) достигнуть таковой. В итоге у нас выросло целое поколение организаторов и «научных» руководителей всевозможных «инновационных» площадок и проектов. При этом отдельные функционеры умудрялись и умудряются до сих пор, осуществлять «научное», «методическое» и прочее «руководство» десятками проектов одновременно. Весьма ярким доказательством псевдонаучности так называемых «инноваций» являются сайты и материалы «инновационных школ». Взято с сайта одной из «инновационных» школ: «Для того чтобы школа называлась инновационной, она должна отвечать некоторым стандартам и иметь определенные направления в образовательной системе. Например, инновации включают в себя оригинальные авторские идеи и гипотезы относительно изменения учебного процесса. Альтернативность характеризуется отличием каких-либо главных составляющих учебного процесса (цели, содержание, методы - единый школьный дневник, или средства) от общепринятых устаревших в обычных школах. Концептуальность образовательного процесса подразумевает использование в уникальной модели философского, психологического, социально-педагогического и других направлений. Социально-педагогическая цель основывается на соответствии школьного образования социальным требованиям». «Пробежавшись» по сайтам и материалам «инношкол» и «инноплощадок» мы легко обнаруживаем такое потрясающее сходство текстов, что возникает четкая уверенность в том, что они либо отштампованы на одном конвейере, под вывеской «инновации оптом и в розницу», либо банально скопированы друг у друга. Возьмем на себя смелость кратко обрисовать уровень реальных инноваций. К ним можно отнести такие достижения, как дидактика Я.А.Коменского, отделение школы от религии, введение всеобщего среднего образования, возрастная психология Л.С. Выготского и др. равные им явления. Для сравнения напомним о замечательных авторских школах Е.А.Ямбурга, А.Н.Тубельского, Л.И.Мильграма и мн. других. Опыт этих школ бесценен, но он не является инновацией, так как не подлежит полному тиражированию. Школа Е.А.Ямбурга не претендует на звание инновационной, потому что там знают, что хорошее знание фундаментальных основ педагогики, психологии, владение ими, качественное применение этого знания и банальная любовь к детям не есть новация, а просто профессиональная норма. Но кто вообще убедил нас в том, что школа обязана быть инновационной? Школа стала выставочной площадкой? Или полигоном для исследований и экспериментов? Ведь основной задачей школы всегда была и остается передача подрастающему поколению комплекса выверенных (рафинированных) знаний, умений и навыков. Именно выверенных. И гарантией таковых всегда являлась разумная консервативность образовательной среды, которая выступает защитой от спекуляций, сомнительных и ложных течений, и воззрений. Сегодня, благодаря безудержному продвижению всевозможных «инновационностей», этот защитный барьер среды сильно разрушен. Нас убедили, что фактор новизны обязателен. Нас убедили, что понятие «новое» стало синонимом «правильное», «хорошее», «лучшее», а мы поверили и перестали критически смотреть на себя и результаты своего труда. Но самое главное, мы потеряли ориентиры на истинные ценности педагогической деятельности. А вот об «инновационных проектах» надо рассказать отдельно. Два проекта Департамента образования города Москвы впечатляет, хотя подобных проектов хватает и на региональных, и на федеральном уровнях. Они многократно масштабнее своих «младших сестер» (площадок и школ), но обладают существенно большей капиталоемкостью. Первый носил громкое название «Курчатовский проект». Суть проекта заключалась в массовой поставке школам дорогущего лабораторного оборудования, не имеющего отношения ни к ядерной физике, ни к учебному процессу. В перечень были включены даже электронные микроскопы и соответственно, антивибрационные столы к ним. Можно предположить, что это оборудование будет актуально одному - двум учителям специализированных школ, но проводить массовую поставку - нонсенс. Второй проект - «Формирование конвергентных лабораторий». Конвергенция означает сближение, схождение. Сам феномен рассматривается в аспекте сближения результатов процессов (явлений). Соответственно, вполне можно представить себе некую лабораторию по исследованию явления конвергенции (правда, только в какой-то конкретной области). В дословном понимании используемого термина «конвергентная лаборатория» - «сближающаяся лаборатория». Мы можем представить себе лабораторию по изучению путей достижения выравнивания результатов учебного процесса. Это можно уложить в «пакет» целей, задач и ожидаемых результатов. Но цели и задачи некоей как-то и с чем-то «сближающейся лаборатории» сформулировать более чем проблематично. Допустим, мы подразумевали именно сближение результатов обучения. Но результаты достигаются не в лабораториях, а вследствие функционирования нормально отстроенного повседневного процесса. Если мы даже предположим, что доминанта конвергенции, в отношении результатов учебного процесса, обоснована, и мы стремимся именно к этому, не получится ровным счетом ничего. Ведь в результате внедрения концепций «профильного образования», «разноуровневого изучения предметов», «выбора предметов итоговой аттестации» и прочих мы получаем явление не сближения результатов, а как раз прямо противоположное - процесс дивергенции (разделение и отдаление). Так какой же из процессов должен доминировать в итоге? Если первый, то все «новации» типа «профильностей», «выборностей» «разноуровневостей» изначально несостоятельны. Если все же второй, то и обсуждать нечего. Если мы все же признаем эти самые «профильности» и, следовательно, доминанту дивергенции результатов, то мы просто обязаны признать, что «метапредметные достижения учащихся», успешно прописанные в образовательных стандартах (ФГОС), - педагогическая мечта. Но в наших стандартах прописано все вместе. Тогда как можно назвать аналогичное явление, допускающее одновременное наличие и развитие не просто разнонаправленных, а взаимоисключающих концепций? Каждой школе и каждому учителю дано право разрабатывать и реализовывать свою образовательную программу - «чеканить свою образовательную монету», что ставит жирный крест на едином образовательном пространстве страны. Но для успешной реализации некоей авторской программы, неизбежно необходимо и соответствующее ей авторское учебное пособие. А вот права на использование своего учебного пособия ни у школы, ни у учителя нет. Парадокс взаимоотношений между программами и учебниками на этом не заканчивается. Законом об образовании в РФ предусмотрено наличие федерального реестра примерных образовательных программ. Этот самый реестр до настоящего времени остается пустым - то есть содержание образования не определено никем и ничем. А учебники пишутся, печатаются и даже весьма успешно проходят экспертизу вне предметного поля образовательной программы. Возвращаясь к вопросу о всенепременном внедрении электронных учебников, становится понятными устремления иметь учебники на конкретном носителе. Теорема Пифагора станет более «пифагористой» при переносе с листа папируса на дисплей? Полагаем, что нам много важнее иметь просто хорошие учебники, ориентированные на единый комплекс учебных программ. Именно комплекс, обладающий принципом единства понятийного аппарата, методического и методологического подхода, включая выстроенную систему установления межпредметных связей и формирования межпредметных знаний, без которых никакие метапредметности невозможны в принципе. Далее можно продолжить про подушевое хроническое недофинансирование, с переносом экономического усилия с процесса на усредненного ученика; оптимизацию, неясно чего и непонятно ради чего; про стандартизацию заведомо не стандартизируемых категорий и явлений; про выборы образовательных профилей и траекторий заведомо не способными к адекватному выбору подростками и про многое другое. Самое главное сегодня - скорейший возврат к содержанию образования. Ведь именно сегодня выстраиваются основные модели развития нашего образования. Но модель, выстроенная на ложных ценностях, ориентированная на ложные цели и использующая заведомо антинаучные данности, - ложная и разрушительная модель.