ИСТИНА

Проблема исследования. Поддержка, оказываемая педагогами, важна для развития детей [13,19]. Поддержка развития эмоций является одним из показателей оценки качества образовательной среды [14,15]. Воспитатели, которые оказывают дошкольникам эмоциональную поддержку, способствуют развитию эмоционального благополучия у детей [10]. Расширение представлений детей об эмоциях в дошкольном возрасте создает преимущество для дошкольников в общении со сверстниками и делает их популярными в детском коллективе [8,9]. Знания детей об эмоциях позволяют прогнозировать успешную адаптацию к школе [11], а также их социальную и академическую успешность вплоть до 9-ти летнего возраста [9]. Развитие диалектического мышления связано с развитием творческих способностей и способности к вариативному предвосхищению [3,6], а также с пониманием эмоций детьми 5-6 летнего возраста [5]. В проведенном ранее исследовании было обнаружено, что в шкале ECERS-R отсутствует направленность на оценку среды с точки зрения развития диалектического мышления, при этом была обнаружена связь поддержки диалектического мышления и взаимодействия педагога с детьми [17]. Исходя из вышеуказанного, цель исследования заключалась в анализе связи качества образовательной среды, с результатами детей 6-7 лет (n=169). Методы исследования: для оценки среды были использованы шкалы: ECERS-R [11], Шкала наблюдения социализации эмоций) [18] и Шкала поддержки диалектического мышления [17]. Оценка среды была проведена в 22 группах г. Москвы. Для оценки понимания эмоций детьми была использована руссифицированная версия методики «Тест на понимание эмоций»[12,7]. Оценка диалектического мышления была проведена с использованием трех методик: «Что бывает одновременно?» [4], «Циклы» [4], «Рисунок необычного дерева» [1]. Выводы и рекомендации. Были обнаружены значимые связи между качеством образовательной среды (ECERS-R) и пониманием эмоций у детей 6-7 лет. В группе, где есть достаточно места для игр, уединения и комфорта, связанным с детьми оформлением пространства, у детей 6-7 лет понимание смешанных чувств и регуляция эмоций развиваются лучше. В то же время, вероятно, чрезмерное внимание педагога к ситуациям, связанным с рутиной и безопасностью связано с худшим пониманием скрытых эмоций и роли воспоминаний и убеждений по отношению к эмоциям. Чем больше у детей возможностей для различных занятий и принятия многообразия, тем лучше дети понимают смешанные эмоции и значение влияния моральных правил на них, а также возможности регулирования эмоций с помощью когнитивных стратегий. При этом, дети 6-7 лет с высоким уровнем понимания эмоций лучше справляются с решением противоречивых задач («Что может быть одновременно?»). У детей 6-7 лет преобладает низкий и средний уровень развития диалектического мышления. На уровне тенденции было выявлено, что чем выше степень реагирования педагога на эмоции детей 6-7 лет, тем хуже развито диалектическое мышление у детей. Чем лучше педагогом организованы ежедневные рутины, распорядок дня, занятия и свободная игра (подшкалы ECERS-R «Присмотр и уход за детьми» и «Структурирование программы»), а также условия для детей с ограниченными возможностями, тем лучше развиты циклические представления у детей 6-7 лет. Вероятно, способность воспринимать изменения структурно связана со стабильностью окружающего мира и последовательностью действий педагога. Не было обнаружено связи между уровнями понимания эмоций у детей со шкалой Поддержки диалектического мышления. Вероятно, в подготовительной к школе группе педагоги, стараясь уделить внимание подготовке к школе, делают больший акцент на развитии формально-логического мышления. Таким образом, гипотеза о связи средовых факторов и понимания эмоций и уровней развития диалектического мышления у детей 6-7 лет подтвердились частично. Результаты исследования могут быть использованы для составления рекомендаций для педагогов детских садов по созданию условий для социализации эмоций и диалектического мышления у детей 6-7 лет. Ключевые слова: поддержка эмоционального развития, поддержка развития диалектического мышления, качество образовательной среды Исследование выполнено при финансовой поддержке РНФ (проект №19-18-00521)